作者：安徽省霍邱縣第一中學(xué)趙克明
一直以來，我們的閱讀教學(xué)明顯地存在著重結(jié)果輕過程的弊端。李維鼎先生曾列舉出五個“不足”五個“太快”：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結(jié)論得出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結(jié)束太快。（見《語文學(xué)習(xí)》1998年2月號《語文素質(zhì)教育漫談》）在新課程改革如火如荼的今天，李先生所指出的這些現(xiàn)象雖然有了一些好轉(zhuǎn)，但是并沒有根本上的改觀。由于“應(yīng)試教育”愈演愈烈，相當(dāng)一些教師將權(quán)威機(jī)構(gòu)所編的“教參”和“教輔”奉為圭臬，往往生吞活剝地“拿來”“教參”和“教輔”，把教科書中一篇篇鮮活的文章肢解成零零散散的結(jié)論性的條條框框，在教學(xué)過程中不待學(xué)生充分地感知文本形成初步的整體印象，不待學(xué)生聯(lián)系生活體驗(yàn)去感受、品味和吸收文本內(nèi)容，不待學(xué)生積極調(diào)動思維從容地展開研討，更不待學(xué)生圍繞文本經(jīng)過從整體到部分、從部分到整體的幾個回合的鉆探，便匆匆忙忙地將肢解的結(jié)論性的東西一股腦兒兜售給學(xué)生，或者只是列舉出一些結(jié)論性的東西讓學(xué)生進(jìn)行演繹式的印證。像時下盛行“主問題導(dǎo)讀法”，而某些教師設(shè)計的所謂牽一“問”而帶全篇的“主問題”其實(shí)就是文本研討的某個結(jié)論性的東西，這樣把結(jié)論先拋給學(xué)生，勢必限定了學(xué)生的閱讀思維，影響了學(xué)生的閱讀過程。在這種閱讀教學(xué)的誤導(dǎo)之下，學(xué)生學(xué)習(xí)語文出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象：文本可以少讀甚至不讀，只是抱著教輔資料搖頭晃腦地背記那些所謂的結(jié)論，或者只是埋頭擺弄那些選擇ABCD的訓(xùn)練題。試想想，這種缺乏厚實(shí)的感性基礎(chǔ)的空對空的“偽閱讀”，這種缺乏積極思維活動的機(jī)械搬套，這種缺乏理解與鑒賞的死記硬背，怎么能提升學(xué)生的語文素養(yǎng)呢？難怪社會各界對語文教學(xué)提出非議。 作文網(wǎng)推薦，<A http://www.zequeka.cn>易優(yōu)作文網(wǎng)</a>，中小學(xué)生學(xué)語文閱讀寫作的好幫手
筆者認(rèn)為，落實(shí)閱讀教學(xué)，搞活閱讀教學(xué)，提高閱讀教學(xué)效率，不管花樣如何翻新，都絕對不能違反閱讀的基本規(guī)律，而應(yīng)該遵循閱讀規(guī)律。
大家知道，閱讀不像一般的實(shí)踐活動那樣以具體的靜態(tài)事物為對象，而是以記載著復(fù)雜內(nèi)容的讀物為對象，閱讀既是一種復(fù)雜的生理過程，又是一種復(fù)雜的心理過程和思維過程，其間有多種因素參與。閱讀過程的復(fù)雜性也就決定了閱讀教學(xué)決不可簡單化，決不可能通過一次單向傳導(dǎo)就能完成，教師與學(xué)生之間也絕不是結(jié)論性東西的授受關(guān)系。
那么，閱讀教學(xué)的具體操作過程應(yīng)當(dāng)遵循怎樣的規(guī)律呢？有關(guān)專家已分析歸納出許多，諸如主客體矛盾統(tǒng)一律、目標(biāo)手段相協(xié)律、循序漸進(jìn)律、讀思結(jié)合律、讀用相促律，等等。這些當(dāng)然都是閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循的規(guī)律，但是筆者以為很有必要通過探究寫作過程來認(rèn)清一條最切實(shí)也是最基本的閱讀及其教學(xué)的規(guī)律。 中小學(xué)生語文題庫，中小學(xué)學(xué)生語文試卷，就來<A hTTps://wEw.euzW.net/yUweNtiku/>易優(yōu)語文題庫</a>。
文章是怎么寫出來的？其過程十分復(fù)雜，但也有規(guī)律可循：作者原先觀念層的東西受到外界信息的刺激，轉(zhuǎn)化為意念層的東西，最后經(jīng)過寫作行為轉(zhuǎn)化為語言層，也就是我們能看到的文章文字樣式。這就是說作者要把自己的某種思想通過書面形式表達(dá)出來，必須經(jīng)過兩次復(fù)雜而艱辛的轉(zhuǎn)化。那么我們閱讀一篇文章呢，自然不可能直接把握作者觀念層的東西，也不可能直接領(lǐng)悟作者意念層的東西，而要與作者寫作過程來一個“逆向還原”，即從語言層入手，漸入意念層，最后才達(dá)到觀念層，得出一些結(jié)論性的東西。正如一位中學(xué)生在談閱讀體會時說道：
我仔細(xì)地咀嚼著這行行詩句，從字里行間，我看出了作者對黃葉的深情贊頌。是呀，黃葉年輕時，要養(yǎng)育大新綠的春，濃綠的夏，而它一旦感覺“體力不支”，就決不留戀故枝，紛紛飄落，只愿自己的遺灰能催發(fā)未來的綠芽。驀地，我忽然想到這不正是老同志讓賢精神的真實(shí)寫照嗎？
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顯然，這位同學(xué)先從詩的字面讀起，即以“語言層”為起點(diǎn)；繼而“從字里行間”“看出了作者對黃葉的深情贊頌”，這樣閱讀就進(jìn)入“意念層”了；再深入一步，“驀地，我忽然想到這不正是老同志讓賢精神的真實(shí)寫照嗎？”，這就達(dá)到了“意念層”了，讀者的心與作者的心產(chǎn)生了共鳴。事實(shí)上，我們每閱讀一篇文章都是循著這條路子走下去的。
這樣看來，“逆向還原”應(yīng)當(dāng)視為一條不容忽視的閱讀基本規(guī)律。依照這一規(guī)律，閱讀一般要過三關(guān)，即“語言文字關(guān)”、“再現(xiàn)情境關(guān)”、“深層理解關(guān)”。顯而易見，那種重結(jié)論輕過程的閱讀教學(xué)超前兜售“深層理解”的內(nèi)容，正是違反了這樣一條閱讀的基本規(guī)律。
閱讀從具體的語言文字入手，這已經(jīng)成為定論，許多閱讀研究家都一再闡發(fā)這一基本常識。美國的語言學(xué)家布魯姆．菲爾德和C．C弗賴斯早在上個世紀(jì)40年代就指出：“文字是口語的符號，閱讀是識別、領(lǐng)會這些符號的過程?！保ㄒ姟锻鈬逃齽討B(tài)》1981年2月號）奧地利學(xué)者夏特．巴姆爾格也說：“閱讀首先是一種感受活動，人們通過視覺器官認(rèn)識了語言符號，這些語言符號反映到大腦中轉(zhuǎn)化為概念，許多概念組合成較大的單位，成為完整的思想，然后發(fā)展成為更復(fù)雜的思維活動，聯(lián)想、評價、想象等。”（見《北京教育》1980年11月號）我國大教育家葉圣陶先生用一個形象的比喻來說明：“文字是一道橋梁，這邊橋堍站著讀者，那邊橋堍站著作者。通過這一道橋梁，讀者才和作者會面?！保ㄒ姟度~圣陶呂叔湘張志公語文教育論文選》，開明出版社1995年版）很顯然，沒有文字符號這一中介的作用，讀者與作者就無法會面，自然也就無法了解作者的思想與情感，就無法和作者的思想與情感相契合。（當(dāng)然這是就文字出版物而言的）閱讀如果不從具體的語言文字入手接觸文本，不通過準(zhǔn)確地讀，感情投入地讀，有滋有味地讀，逐步達(dá)到“使其言皆出于吾之口”，“使其意皆出于吾之心”（朱熹語），而只是關(guān)注別人解讀得出的結(jié)論，只是在印證別人的閱讀結(jié)論，那么，要想真正領(lǐng)會文章的內(nèi)涵底蘊(yùn)，真正從中悟出寫作與人生的真諦，簡直無異于妄想不憑借飛行器而登上月球。
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當(dāng)然，閱讀并不只是停留在讀文本的文字符號上，而要通過文字去接觸作者的所見所感，借助文字觸發(fā)聯(lián)想與想象進(jìn)入作者所創(chuàng)造的意境。這也就是前文所說的由“語言文字關(guān)”到“再現(xiàn)情境關(guān)”。葉圣陶先生談閱讀王維的詩《使至塞上》中“大漠孤煙直，長河落日圓”兩句的情景就是極好的例子，他說：要領(lǐng)會這兩句話，得睜開眼睛來看，在想象中睜開眼睛來看，看這十個文字構(gòu)成的一幅圖畫。這幅畫簡單得很，景物只選四樣：大漠、長河、孤煙、落日，傳出北方曠遠(yuǎn)蒼涼的印象。給“孤煙”加上個“直”字，見得沒有一絲的風(fēng)，當(dāng)然也沒有風(fēng)聲，于是更來了個靜寂的印象。給“落日”加上個“圓”字，圓圓的一輪“落日”不聲不響地襯托在“長河”的背后，這又是多么靜寂的境界啊！一個“直”，一個“圓”，在圖畫方面談起來，都是簡單的線條，和那曠遠(yuǎn)孤煙、落日正相配合，構(gòu)成通體的一致。像這樣驅(qū)遣著想象來看，這一幅圖畫就顯現(xiàn)在眼前了，假如死盯著文字而不能從文字看出一幅圖畫來，就感受不到這種愉快了。（原文見《葉圣陶語文教育論集》上冊）從這個例子我們可以看出，“再現(xiàn)情境”是閱讀過程中十分重要的一關(guān)，也是需要閱讀者調(diào)動心智積極參與的一關(guān)；這一關(guān)過不好，就無法進(jìn)一步闖過“深層理解關(guān)”。在閱讀教學(xué)中重結(jié)論輕過程的執(zhí)教者往往就在這一步上“走捷徑”，從“語言層”一下子跳躍進(jìn)入“觀念層”，甚而至于連“語言層”都未真正過關(guān)就直入“觀念層”。如此一來，悟性強(qiáng)的學(xué)生還勉強(qiáng)能夠通過別的渠道理解，悟性一般或比較差的學(xué)生所得到的只能是硬貼上的“主題”“手法”之類的標(biāo)簽，至于文章本身的意味就根本沒有讀出。這樣沒有學(xué)生情感、思維參與的閱讀教學(xué)，其效率又從何談起呢？
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那么，過了“語言文字”“再現(xiàn)情境”二關(guān)是不是就可以一揮戰(zhàn)旗“鳴金收兵”了呢？回答是否定的。因?yàn)檫^“深層理解關(guān)”絕對不是倉促地列出幾個結(jié)論性的條條所能替代的，而必須更進(jìn)一步地調(diào)動各種思維方式對文本進(jìn)行深入挖掘，探幽發(fā)微，同時還要對閱讀的過程進(jìn)行回顧整合，加以梳理。許多讀物，特別是文學(xué)作品，其深層的、真正的含義往往曲折地隱含在對形象的刻畫、情節(jié)的敘述、環(huán)境的描寫之中，這就要求讀者運(yùn)用抽象思維，通過分析與綜合，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，挖掘出其中的真正意義或深層意蘊(yùn)。比如，讀《紅樓夢》的人不計其數(shù)，大多把它當(dāng)做愛情故事來讀，而毛澤東卻能從這曲折的愛情故事中看到封建社會階級斗爭的激烈，從四大家族的衰敗中看到整個封建社會的衰落。再如讀巴爾扎克的《人間喜劇》，大多數(shù)讀者僅僅為其中曲折的情節(jié)、典型的人物形象所吸引，很少注意更深的內(nèi)容，而恩格斯卻能深入一層，敏銳地指出：“在《人間喜劇》里給我們提供了一部法國‘社會’，特別是巴黎‘上流社會’的卓越的現(xiàn)實(shí)主義歷史……我從這里，甚至在經(jīng)濟(jì)細(xì)節(jié)方面（如革命以后的動產(chǎn)或不動產(chǎn)的重新分配）所學(xué)的東西，也要比當(dāng)時所有的職業(yè)歷史學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和統(tǒng)計學(xué)家那里學(xué)到的全部東西還要多?！保ㄒ姟恶R克思恩格斯選集》第四卷）由此可見，惟有過好“深層理解關(guān)”，閱讀不停留在文本的表層，才能實(shí)現(xiàn)閱讀的真正意義，也才能實(shí)現(xiàn)高效閱讀；否者，閱讀就很不到位，要么只窺其一斑而不見全豹，要么只見外形而不見靈魂。再者，沒有深層理解基礎(chǔ)上的歸納整合，不能將閱讀的種種收獲說出來或?qū)懴聛?，不能讓有待于繼續(xù)思考的問題明確化，不能對所采用的閱讀方法做出分析與評價，那么閱讀中所得的“結(jié)論”就不會牢靠，也不可能掌握得出正確“結(jié)論”的方法，閱讀過程自然就不能夠不斷得以優(yōu)化。
綜上所述，要想大幅度地提高閱讀教學(xué)的效率，要想培養(yǎng)和提升學(xué)生良好的閱讀素養(yǎng)，我們必須堅決克服重結(jié)論輕過程的弊病，一定要遵循“逆向還原”這一閱讀的基本規(guī)律，把學(xué)生引導(dǎo)到科學(xué)閱讀的軌道上來。
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