文章
語文課程的實施是教師引領(lǐng)學生在母語環(huán)境中學習母語，因此，學生在語文教學過程中激活已有知識和經(jīng)驗、生成新知識與新經(jīng)驗的機會就比較多；與此同時，學生為母語課程與教學提供素材性資源的可能性也就比較普遍。有研究者統(tǒng)計，語文科與數(shù)學、外語等學科的教學相比較，在同一教學班級中，學生能夠以一個完整的語段為單位提供素材資源的比例，大致為25：3：1（歐培民主編《語文課程與教學論》第78頁.杭州：浙江教育出版社，年9月）。如此豐富的素材性資源，不僅預示著學生極有可能生成良好的語文學習效果，也對語文教師的課前預設、教學智慧、專業(yè)水平提出了極大的挑戰(zhàn)?？梢娬n程與教學中的預設與生成雖是“舊話”，卻仍有“重提”之必要。 中小學生作文投稿，中小學生作文點評與打分系統(tǒng)，<a href=http://www.zequeka.cn/jiaOshoulanmu/>易優(yōu)作文批改</A>
未能有效生成的遺憾
韓雪屏
讓我們先敘述菖菖中學初三年級學生學習《范進中舉》時的一個教學片斷。執(zhí)教教師已經(jīng)培養(yǎng)學生具有了課前預習課文、提出疑問的良好習慣，學生是帶著各自的問題來到課堂的。教師先讓學生在小組里提出自己預先準備的問題，在小組學習中解決一部分，解決不了的就形成小組問題；再把小組的問題帶到大組里交流，篩選出大組的共同性問題；而后再派代表把大組里有代表性的問題寫在黑板上。于是，黑板上就呈現(xiàn)出如下問題系列：
1.張鄉(xiāng)紳在范進中舉后，送去房屋、銀子，并對范進說：“你我年誼世好，就如至親骨肉一般……”這話是真是假？他為什么這么說？
2.范進從20歲直到50多歲，為什么就沒有放棄過考功名？這反映了怎樣的社會現(xiàn)實? 在線作文批改系統(tǒng)，<a href=http://www.zequeka.cn/jiaoshoulanmu/>易優(yōu)名師作文批改</A>
3.范進發(fā)瘋這一段，作者是用什么方法描寫的？
4.張鄉(xiāng)紳在范進中舉后去拜訪他，與本文故事有什么聯(lián)系？作者要反映什么問題？
5.用夸張手法寫范進發(fā)瘋的丑態(tài)，是否具有強烈的諷刺意味？
6.范進發(fā)瘋的情節(jié)是否真實？
7.范進是怎樣一個人？
8.范進中舉前后，胡屠戶和人們對他的態(tài)度為什么會有那么大的變化？
9.用打嘴巴的方法治愈范進發(fā)瘋，這個設計是否可信？
而后教師就逐一解答這些問題。于是，原本活潑的課堂氣氛就逐漸沉悶起來；而且，在后續(xù)的課堂上，仍未能把這些問題完全解釋清楚。
筆者以為，這個教學片斷最值得稱道的是：教師給學生留出充分的時間與空間，引導學生質(zhì)疑提問，為課程與教學生成可供利用的資源。
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首先，這位教師十分重視激活學生原有的知識與經(jīng)驗。
任何一位學生都不是帶著空白頭腦進入課堂的。任何知識的學習，都是從已知到未知，由表淺到深刻的。學生學習語文課程更是如此。因此，教師想方設法引導學生提問質(zhì)疑，激活學生原有的知識與經(jīng)驗，是有效學習語文課程的前提。不過，學生的問題和原有的知識經(jīng)驗大都以感性的直覺狀態(tài)，以緘默的知識形式存在，都帶著他們各自生活環(huán)境的鮮明“情景性”，難以言說的“非邏輯性”，以及強烈的“文化性”等特征。但是，這些緘默的問題與知識經(jīng)驗的背后卻潛藏著巨大的“理智力量”。這里所說的“理智力量”指的是：這些問題雖然水平參差、向度不一、價值各異，但都是經(jīng)過了學生的思考，烙印著他們各不相同的思維方式和水平，成為教師進一步了解和把握學情的現(xiàn)實依據(jù)。這些問題很有可能會突破教師原有的教學預設，給課堂教學帶來新鮮的素材性資源，引發(fā)出新的課程與教學內(nèi)容。這些問題大都具有寬泛的應用可能性，教師如果能夠適當?shù)乩眠@些問題，就很可能適度地提高語文課堂教學的質(zhì)量，以滿足學生在語文課堂上智力勞動的需要。但是，這種潛在的理智力量，不獨學生自己意識不到，連教師也往往缺乏發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘它們的價值的自覺性。 蘇州小升初語文閱讀寫作培訓課程推薦，<a http://www.zequeka.cn/miniform/view_17.html>蘇州小升初語文閱讀寫作培訓課程推薦</a>。
因此，這位教師讓學生利用課前、課上或課后的時間，通過個人預習和準備、小組和大組交流以及全班討論等方式，以及口說、書寫等形態(tài)，讓學生把他們的問題、已有知識與經(jīng)驗，用語言文字顯現(xiàn)出來。因為只有把這種緘默知識“顯性化”，學生才能以此為基礎(chǔ)進行交流和反思、修正和批判；教師才能從學生已有的理解和困惑中，把握學生的閱讀期待，或者在學生寫作構(gòu)思與計劃中發(fā)現(xiàn)新的素材；并且把它們轉(zhuǎn)化為有價值的課程與教學資源。
其次，這位教師堅持用學生的問題組織教學過程。
按照現(xiàn)代認知心理學的解釋，教學過程實質(zhì)上就是一個確定并填補教學空間的過程。所謂“教學空間”，指的是教學過程開始前學生的原有狀態(tài)，與教學目標所確定的終末狀態(tài)之間的距離；教和學就是要消除這種差距。教師在實施教學之前，當然需要確定教學過程的終末目標，但更為關(guān)鍵的是要了解學生已有知識與經(jīng)驗的準備狀態(tài)，以便確定學生學習活動的起點。 作文能力提升，就來易優(yōu)作文,http://www.zequeka.cn
所謂“起點”，就是學生原有的知識、技能、方法、習慣、態(tài)度等基礎(chǔ)條件，即學生已經(jīng)知道了什么、能做什么和想做什么，這是學生學習新內(nèi)容的內(nèi)部前提。恰當?shù)卮_定教學起點在很大程度上決定著新學習過程的成敗。教師只有了解學生的期待、疑問和困惑，才能把握學生所關(guān)注的焦點和興奮點，了解他們的存疑和困難，才能恰當?shù)卮_定教學的切入點、突破點，才能預先設計和及時調(diào)整課堂教學過程。美國著名心理學家奧蘇貝爾曾經(jīng)指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”因此，教學的“起點意識”，是新一輪課程改革背景下，教師應當具備或更新的一個重要觀念；它要求教師從學生與文本的相互關(guān)系的角度來確定教學起點，展開教學過程。這樣的教學才是“心中有學生”的教學；也只有這樣，才能保證教師是為學生的學習而設計教學，不是為自己的表演進行教學的。對此，有研究者呼吁：
就當前的教學模式而言，最緊迫最重要的莫過于鼓勵學生提出各種形式的問題，它是學生之間交流、對話與合作的基礎(chǔ)。正如波普爾所說，知識并非起源于觀察，也非起源于理論，而是起源于問題。人類知識的發(fā)展就是從舊問題經(jīng)由猜測和反駁的過程進入新問題的過程。能夠提出新的問題才能夠有新的知識產(chǎn)生，能夠提出深刻的問題才能更有深刻的知識產(chǎn)生。那些連問題都沒有都不會提出的人很難成為有知識的、有創(chuàng)新意識和能力的人才。在實際教學過程中，學生有時提出的問題看起來很“荒謬”，但可以相信的是，在這些荒謬的問題中都包含著學生的積極思考。讓他們把問題提出來，引導他們和同學們一起討論問題、修正問題、分析問題和解決問題，這樣就會促進他們的積極思考，就會逐漸將他們引入到真正地探索知識的道路上?？梢韵胂?，如果有一堂課不是以教材知識為線索，也不是以教師的問題為線索，而是以學生的問題為線索的話，那么這節(jié)課對于學生來說，該是多么有意義、多么有吸引力的一節(jié)課啊！
筆者還認為，這個教學片斷最讓人感到遺憾的是：教師未能及時有效地分析和判斷學生提出問題的性質(zhì)與價值，從而把它們轉(zhuǎn)化為有效的課程與教學資源。當學生在小組、大組和全班言說與書寫問題的過程中，教師是否可以從以下幾個角度，對這些寶貴的素材性資源進行及時的思考？
1.難易程度
難易程度，指的是學生提問質(zhì)疑（包括學生的閱讀初感、閱讀評論、閱讀反思等）的難易。比如，上面記錄的9個問題，其中第1、3、4、5、8五個問題的難度并不大，經(jīng)過同伴之間的討論、協(xié)商，學生自己是完全可以解決的。而第2、6、7、9四個問題，就可能要涉及到社會學的、心理學的、文學創(chuàng)作理論等領(lǐng)域的知識。
尤其是第6題和第9題，就比較有難度了。因為它們已經(jīng)關(guān)涉到文學作品的藝術(shù)真實和生活真實的關(guān)系。如果學生根本不相信范進中舉以后可能發(fā)瘋，不相信胡屠戶打了范進的嘴巴，范進又能恢復常態(tài)，那么小說的其他人物關(guān)系、故事情節(jié)也就不足信了。因而，就更談不上小說的社會意義和文學價值了。這兩個問題超越了小說文本本身，指向了作家進行文學創(chuàng)作的過程與規(guī)律，蘊蓄著許多有分量的課程資源；闡釋清楚這兩個問題，就會使課堂出現(xiàn)新的教學高度和難度。這兩個問題集中地反映出學生的閱讀期待，反映出學生以文本為基礎(chǔ)的較高的智力活動需求。只有滿足了學生智力活動需求的教學，才是真正有助于學生發(fā)展的教學。但是，這兩個問題的答案，卻不在小說文本之中，它需要教師具備文學創(chuàng)作的基本理論和中醫(yī)辨證施治的基本常識。因此，教師能否及時快速地從自己的知識結(jié)構(gòu)中調(diào)動出這些相關(guān)的知識，并且以學生能夠接受的方式和言辭進行講解，這無疑是對教師的知識結(jié)構(gòu)和教學機智的極大挑戰(zhàn)。
2.生成條件
生成條件，指的是學生提出這些問題（包括學生的閱讀初感、閱讀評論、閱讀反思等）等所涉及到的相關(guān)知識經(jīng)驗、思維方式、思維品質(zhì)、語言表述等。比如，有的問題是在學生已有的小說知識范圍之內(nèi)平行移動，而有的問題就超出了學生原有的知識與生活經(jīng)驗，呈現(xiàn)出跨越式、立體式的思維靈活性。有的問題只回答“是”或“不是”即可，而有的問題則帶有懷疑、不輕信的凌厲氣勢等等。
3．關(guān)聯(lián)性能
關(guān)聯(lián)性能，指的是學生提出的問題之間已經(jīng)顯現(xiàn)出來的、或者可能具有的關(guān)聯(lián)性。比如，以上9個問題大致可分為四類：（1）小說的人物形象和人物關(guān)系（第1、4、7題）；（2）小說的環(huán)境和社會現(xiàn)實（第2、8題）；（3）小說技法（第3、5題）；（4）小說的情節(jié)（第6、9題）。這四類問題事實上已經(jīng)涉及到小說創(chuàng)作領(lǐng)域的各個主要方面。這些問題，不僅是教師引導學生讀解這篇小說不可回避的，也是學生以后自主閱讀其他小說時所必須解決的問題。
又如，這9個問題之間有的可以互為問答，如第3題與第5題；有的可以組合在一起，如第1題與第4、8題；有的可以編織成一體，如第2題與第7題。找到這些問題之間的關(guān)系，不僅可以簡化教學頭緒，而且又可以進一步發(fā)揮學生之間水平對話的優(yōu)勢，引導學生自行解決問題，使學生自主學習的精神和能力得到更進一步的張揚。
4.課程與教學價值
課程價值，指的是從學生提出這些材料中可能引發(fā)或衍生出什么新知識、新技能、新思維或新的思想觀點與價值觀念。教學價值，指的是這些素材對開闊教師思路、豐富教學內(nèi)容、促建教師反思、研究學生學習等方面的作用；對延伸或拓展教學過程的作用；對激發(fā)學生學習興趣、保持學習動機、強化學習注意、鞏固學習效果等等方面的作用。
5.應用方式
應用方式，指的是教師如何及時地把這些在課堂教學過程中生成的問題，轉(zhuǎn)換為課程與教學的有效資源。有的問題可以原封不動地引用，并把它融合于教師的預設和教學展開的過程中，比如字詞的音義，文本有現(xiàn)成答案或與教師預設相吻合的問題。有的問題可以順應生成，比如第2、7題。有的則需要分析加工，甄別判斷，重新構(gòu)建內(nèi)容和意義，借以深化或擴展課堂教學內(nèi)容。比如，為了解釋第6題、9題，則必須說明文學創(chuàng)作與生活真實的關(guān)系。文學真實要以生活真實為基礎(chǔ)，但科學的真價值與藝術(shù)的美價值之間也存有錯位與轉(zhuǎn)化的關(guān)系。為此，教師可以給學生補充擴展閱讀如下材料——清朝劉獻廷《廣陽雜記》記有：
明末高郵有袁體庵者，神醫(yī)也。有舉子舉于鄉(xiāng)，喜極發(fā)狂，笑不止。求體庵診之。驚曰：“疾不可為矣！不以旬數(shù)矣！子宜亟歸，遲恐不及也。若道過鎮(zhèn)江，必更求何氏診之?！彼煲砸粫暮?。其人到鎮(zhèn)江而疾已愈，以書致何，何以書示其人，曰：“某公喜極而狂。喜則心竅開張而不可復合，非藥石之所能治也。故動以?？嘀?，懼之以死，令其憂愁抑郁，則心竅閉。至鎮(zhèn)江當已愈矣?！逼淙艘娭?，北面再拜而去。吁！亦神矣。
（轉(zhuǎn)自孫紹振《文本分析的七個層次》，見復印報刊資料《中學語文教與學》，.7(上半月)第31-37頁、63頁）
當然，在課堂教學過程中要能及時準確地作出以上各種判斷，確是對教師專業(yè)水平和教育機智的極大挑戰(zhàn)。好在利用這些信息具有十分寬廣的時空。有研究者指出：它們可以即時利用或延時利用；可以專門應用或兼作他用；可予以加工或不予加工；可限于課堂使用，也可走出課堂使用；可限于本課程使用，也可跨學科使用。關(guān)鍵在于，教師一定要具有引領(lǐng)學生質(zhì)疑提問、激活學生原有知識與經(jīng)驗的自覺意識；一定要具有判斷與應用學生問題價值的意識與能力。
?。▋?nèi)蒙古包頭師范學院；014030）
看上去很美
——也談語文課堂教學中的預設和生成
郭偉
今年包頭市組織了青年教師教學展示課活動，活動前，我們就語文教學中存在的“重預設，輕生成”問題與各位教師進行了交流、辨正，期待教師能就“預設與生成”的活動主題做出應對。展示活動選擇了一所小班教學的學校，該校注重學生自主學習能力和習慣的養(yǎng)成，應該說具備了較好“生成”的客觀條件。但從活動整體情況看，教師在課堂教學中普遍預設有余，生成不足。
下面我們研討這次活動中《端午的鴨蛋》的一節(jié)課堂實錄，以便進一步探究預設與生成在課堂教學中存在的問題。
師：同學們，小的時候，我們就從李白的《靜夜思》知道，這世間還有一種情感叫做“思鄉(xiāng)”；后來，在九月九日，我們憶起了自己的山東兄弟，感受到了“每逢佳節(jié)倍思親”的孤寂；再長大一些，《天凈沙秋思》讓我們體會到了“斷腸人在天涯”的苦楚。一個人，無論在何地詮釋著怎樣的人生，故鄉(xiāng)，都永遠是你心中最難舍的溫暖。讓我們懷著這樣一種情懷，一起去看看故鄉(xiāng)那《端午的鴨蛋》吧！
師：默讀課文，用一句話來說說自己讀完課文之后的感受。
生：我覺得作者十分懷念故鄉(xiāng)的端午的鴨蛋。
生：我覺得作者家鄉(xiāng)的鴨蛋很有趣，我也想去看一看嘗一嘗。
生：我覺得孩子們玩鴨蛋很有趣，讓我想起了過端午時媽媽給我編的五彩繩，戴在手腕兒上，很漂亮。
生：我覺得作者一定很愛自己的故鄉(xiāng)，要不然他不會去寫一顆小小的鴨蛋。
師：對，同學們說得很好。讀完一篇文章之后，先問問自己有什么樣的閱讀感受。
師：究竟是什么樣的鴨蛋，讓作者至今難以忘懷呢？請同學們從課文中找一找，并且用這個句式回答：是什么樣的鴨蛋，因為什么。
生：這是美味可口的鴨蛋，因為高郵咸蛋質(zhì)細而油多，蛋白柔嫩，不似別處的發(fā)干、發(fā)粉，入口如嚼石灰。
生：這是獨特的鴨蛋，因為高郵出雙黃蛋，并且可以成批輸出。
生：這是歷史悠久的鴨蛋，袁枚的《隨園食單小菜單》里就有對高郵鴨蛋的記載了。
生：這是色澤鮮艷的鴨蛋，因為高郵咸蛋的黃是通紅的。
生：這是多功能的鴨蛋，因為既可以食用，還可以掛在衣襟上玩，敲破空頭還可以裝螢火蟲。
生：這是遠近聞名的鴨蛋，因為“我”在蘇南、浙江，每逢有人問起“我”的籍貫，回答之后，對方就會肅然起敬：“哦！你們那里出咸鴨蛋！”
生：這是寄托著作者思鄉(xiāng)之情的鴨蛋，因為作者直到現(xiàn)在也沒有忘記。
生：這是有趣的鴨蛋，因為孩子們用鴨蛋絡子把鴨蛋掛在衣襟上玩耍。
師：你們知道什么是鴨蛋絡子嗎？老師給你們帶來了，大家看看吧。
生：太有趣了，我們很喜歡。
師：是啊，小小的鴨蛋，卻具有如此多的特質(zhì)，作者在寫它的時候，又是懷著一種怎樣的情感呢？
生：對鴨蛋的贊美。
生：還有自豪之情，作者為自己的家鄉(xiāng)有這樣的鴨蛋而驕傲。
師：對，你們說得太好了。一枚小小的鴨蛋，在作者的筆下變得富有生活情趣，這是源于什么呢？
生：源于作者對家鄉(xiāng)的熱愛與思念吧。
師：是的，一枚小小的鴨蛋，訴說著對家鄉(xiāng)的無限衷腸。請大家?guī)е@樣的情感去讀課文，去替作者訴說情思吧。
師：那么，大家再來看一下，課文題為《端午的鴨蛋》，作者是不是開篇就讓“鴨蛋”出場呢？
生：不是。
師：那先寫了什么，然后寫了什么呢？
生：先寫了家鄉(xiāng)端午的風俗，接著寫家鄉(xiāng)的鴨蛋，最后才寫端午的鴨蛋。
師：對，這就是本文作者的行文思路。
師：一枚小小的鴨蛋，普通得不能再普通。為什么在作者的筆下，它就那么趣味盎然，那么打動我們的心呢？這就不得不說說汪曾祺小說的語言特色了。汪曾祺在語言藝術(shù)上一生追求的目標就是：1.平淡而有味；2.淡淡的幽默；3.用適當?shù)姆窖员憩F(xiàn)作品的地方特色。請同學們讀文章，從課文中找出最具有汪曾祺語言藝術(shù)特點的句子和大家交流一下。
生：我找的是“筷子頭一扎下去，吱——紅油就冒出來了”。我覺得這個“吱”用得特別形象，讓我們對樣子和聲音都有聯(lián)想，雖然平淡，但是很有味道。
師：這就是給語言造型了。
生：我找的是“平常食用，一般都是敲破‘空頭’用筷子挖著吃”，“空頭”是方言吧？
生：我找的是“雙黃鴨蛋味道其實無特別處。還不就是個鴨蛋”。我覺得這句話有淡淡的幽默。
生：還有文章的結(jié)尾處說“現(xiàn)在的新五號字，大概是不行的”，信手拈來，平淡而不乏幽默。
師：關(guān)于汪曾祺散文語言的藝術(shù)特色，其實課文中還有很多，由于時間的關(guān)系，我們不能一一讓大家說出，請大家下去以后繼續(xù)去學習。
師：同學們，其實生活并不是每天都是驚濤駭浪，也不必處處正襟危坐，只要我們善于去發(fā)現(xiàn)生活中的美，任何一個平凡的東西，都能給我們帶來驚喜，不是嗎？從今天開始，留意你身邊的小物件，品味其中的趣味吧！
從教學現(xiàn)場看，這位教師基本素質(zhì)較好，教學目標明確，教學過程完整流暢，學生狀態(tài)也很活躍。這節(jié)課預設的教學內(nèi)容和總體程序是“知內(nèi)容——明思路——探美點”。
教師在教學反思中談到，為了使學生“知內(nèi)容”，教學目標和重點設定為“讓學生體會文中蘊涵的濃濃鄉(xiāng)情”，而不是感受民俗民風。因著這樣的教學初衷，教師精心預設了一段課堂導語，也就把學生桎梏在“思鄉(xiāng)”這個教師限定的主題中，而使學生失去了主動、多向、個性化理解的可能了！那么，教師對解讀范疇硬性規(guī)定，對文本意義刪繁就簡的用意何在？大約是這樣預設既能保證教學順暢進行，又便于制造課堂高潮，于是就揀選最易“用力”和最有“看點”處凸顯延伸，而有意回避了有關(guān)“民俗民風”的內(nèi)容。但“體會鄉(xiāng)情”和“感受民俗”這二者能分得這么開嗎？汪曾祺對家鄉(xiāng)的懷念正是從其娓娓敘來家鄉(xiāng)風俗之細細碎碎中自然流淌出的啊！如不去感受民風民俗，那鄉(xiāng)情之濃又怎一個鴨蛋了得！如果沒有家鄉(xiāng)端午諸多風俗的鋪敘，鴨蛋的出現(xiàn)不也太突兀了嗎？那也就不是汪曾祺散淡從容的筆調(diào)和文風了吧。
關(guān)于“明思路”，教師雖有一個較好的設疑：“本文是如何讓‘鴨蛋’出場”的，但上課之初，教師只讓學生“用一句話來說說自己讀完課文后的感受”，于是，學生的回答都識趣地集中在了“端午的鴨蛋”這個教師欲聚焦的話題上了；而且還得遵循“是什么樣的鴨蛋，因為什么”這樣統(tǒng)一的句式，這就更進一步地從言語方式上幽禁了學生！是不是就沒有孩子（尤其男孩子）注意到“放黃煙子”呢？為什么就不可以說說端午時節(jié)的種種趣事呢？教師這樣做的目的，顯然是遵循“簡約”“有用”“省時”原則，使教學順利地行進在預設的軌道上。這時如果學生旁逸斜出，就是脫軌，甚至是事故！而我以為，可能正是在教師預設之外，教學才會出現(xiàn)柳暗花明的開闊地，而不至于顯得那么逼仄、瘦瘠、單薄。對于課文思路的探討，也只在一名學生回答出“先寫了家鄉(xiāng)端午的風俗，接著寫家鄉(xiāng)的鴨蛋，最后才寫端午的鴨蛋”后，就立即止步。其實課文思路的特征是用逐步縮小概念的方法，鎖定話題，這其實是一種很有普適意義的思維方法。但在教學反思中教師認為“本文結(jié)構(gòu)沒什么特別之處，點明即可”，因而未給學生哪怕是一點點稍微高于他們已有經(jīng)驗的理性概括；也未就回避了的“民風民俗”內(nèi)容做一些彌補?？梢娊處煹念A設在不知不覺中減損著學生學習的內(nèi)容?！疤矫傈c”也是教師要達成的教學目標。她在課后反思時說：“原來的教學預設是快速默讀課文，找出你喜歡的句子，可以去品味一個字、一個詞、一種修辭、一種情感。通過這樣的賞析，一步步總結(jié)歸納出汪曾祺的語言特色。但是又覺得有一定難度，所以又改為用多媒體出示汪曾祺散文的語言藝術(shù)特點，然后讓學生從課文中找句子去對號入座，這樣是降低了難度，但是沒有教給學生賞析句子的方法，有點小遺憾?！?
這節(jié)課具有一定的代表性，也隱含一種示范課、公開課追求的價值取向，即：完美呈現(xiàn)預設，相機加些生成。教學中每個教學步驟、學習內(nèi)容都是固定的，時間、方法也是確定的，甚至學生回答問題的方式也是規(guī)定好的，只為順利完成預案，顯現(xiàn)預期效果，制造教學圓滿完成的外在印象。倪文錦教授在《問題與對策——關(guān)于語文教學有效性的思考》一文中指出，“教學過程不是一個線性的因果鏈條，因此一次性地通過教學手段一般不能直接得到與目標完全一致的結(jié)果”，“成功的教學過程總是通過反饋逐步實現(xiàn)教學結(jié)果與教學目標的統(tǒng)一”。我們的課堂卻習慣于編制線性的因果鏈條，習慣于滿足一次性地通過教學手段就達成與目標完全一致的結(jié)果。這就必然形成“教師教什么學生學什么，教師問什么學生想什么”的局面，教師想要接收的是預設問題的答案，而不是面對學生真實的學情。這樣的課必然導致預設重于生成。
此類精心預設的課堂教學，大抵要付出如下代價：一是矮化教學目標，二是簡化教學內(nèi)容，三是降低教學難度。這是現(xiàn)今很多課堂教學中普遍存在的現(xiàn)象。此種精心預設的課堂，必然會削弱課堂教學的真實豐富性、復雜多變性和動態(tài)生成性。預設之重要毋庸多言，但這樣的預設，并不是基于滿足學生需求的、“為生成”的預設，并未給生成創(chuàng)造更多條件，更多是在課堂上按預設的線路演繹既定的教學內(nèi)容，務求預設步驟環(huán)環(huán)相扣，嚴絲合縫，頗為精致，甚至淪為一場表演，看上去很美！
當教學的價值追求只是為了讓課堂看起來很美，教學過程看起來流暢精巧，學生看起來頗為積極踴躍，就往往會出現(xiàn)對教學內(nèi)容的價值判斷隨意化，對教學難度的把持趨向淺易。此種預設固然能讓我們找到意料之中的安全感，擁有得心應手的掌控權(quán)，甚至獲得虛假的如意感，但逼近教學本質(zhì)去審視，它卻忽略了學生學習的真實性，喪失的是真正有思考價值的、必須學習的教學內(nèi)容。只有為學生真實有意義的學習認知去設計教學，并在預設實現(xiàn)的過程中充分激活學生的發(fā)散性思維、體驗性表達、個性化讀解，使教與學時刻處于思考、發(fā)現(xiàn)的狀態(tài)，使學生領(lǐng)略和感悟到的東西遠遠超出教師的預設，再反饋到教師頭腦中，構(gòu)成一種強烈的刺激，使得教師也靈思飛揚，在對話中碰撞，在交流中超越，學生的心田得以滋潤、灌溉，教師仿佛聽到了拔節(jié)聲，這才是師與生、教與學相生相長的理想境界，是收獲大于預期的有效教學！
怎樣才能使語文課堂變得樸素而生動，真實而美好，確實需要教師擁有正確的教育教學觀，完備的學科素養(yǎng)，高超的教學藝術(shù)，不斷求實求新的學術(shù)追求。只有這樣，他才能用自己的智慧、勇氣、創(chuàng)造力和應變力去化合一節(jié)節(jié)景觀不同的生態(tài)課堂！讓預設不再是切割豐滿文本的手術(shù)刀，不再是擠壓師生活動的僵硬框架，不再是誘使學生入甕的圈套；讓生成不再是教師另一種精心的預設，不再是一種不得不化解的意外，這樣才會創(chuàng)造出師生真切體驗和相互激賞的課。讓我們孜孜以求這理想的真美！
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