江蘇徐州市沛縣職業(yè)教育中心 韓雁冰
個(gè)性化閱讀是一種具有批判意識(shí)的閱讀觀。學(xué)生要想在閱讀活動(dòng)中有所創(chuàng)新，或有獨(dú)到的體驗(yàn)，必須首先學(xué)會(huì)批判地接受。為此，教師在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，要經(jīng)常樹立靶子，讓學(xué)生提出質(zhì)疑，并與之展開討論，以求從不同角度對(duì)同一問(wèn)題作出解釋。這樣，學(xué)生的發(fā)散思維就可以得到培養(yǎng)。
一、正本清源，尊重文本
分析的無(wú)限膨脹與多樣性和多樣化是對(duì)經(jīng)典文本的最高尊重。一個(gè)真正有意味的文本是不能被蓋戳子的。因?yàn)?，它總是有著無(wú)限的探討價(jià)值。目前的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)嚴(yán)重地存在著一種簡(jiǎn)單化的傾向，那就是想給什么都下結(jié)論，想把什么都定死。
我們?cè)陂喿x教學(xué)的態(tài)度導(dǎo)向中應(yīng)該把文本中性化。語(yǔ)文教學(xué)不是單純的文學(xué)教學(xué)，也不是單純的歷史教學(xué)，而是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的語(yǔ)文教育。真實(shí)是歷史的標(biāo)準(zhǔn)，文學(xué)操持的是美的標(biāo)準(zhǔn)。我們?nèi)羰窍霃倪@個(gè)“本文”里獲得歷史的真實(shí)，就要撥開一層美學(xué)的迷霧。比如，對(duì)比和反襯等表現(xiàn)手法就是一種迷霧。
學(xué)生的順從精神多半是從“結(jié)果”來(lái)的。學(xué)生的思維被訓(xùn)練得封閉起來(lái)而不是越來(lái)越活躍，學(xué)生被訓(xùn)練成接受式的而不是探究式的，這樣下去我們的民族將出現(xiàn)悲劇性的后果。這是典型的認(rèn)知的悲劇。世界是或然的，通往成功的方法有許多，而且可以并存。在人文科學(xué)里，最可貴的一種意識(shí)是“什么主張”與“什么行為”是最優(yōu)的。因?yàn)?，也許好幾種方略都可以達(dá)到成功，但關(guān)鍵是要看哪一種最好。
為了培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)，我們不能在語(yǔ)文教學(xué)中提供太多的標(biāo)準(zhǔn)化答案，也不能限定學(xué)生的多向思維，更不能侵犯和打壓學(xué)生的思維。培養(yǎng)學(xué)生開放性的思維方式，不認(rèn)一理，肯定是一種非常可貴的教育素質(zhì)。這是一種當(dāng)代文化意識(shí)的培養(yǎng)，而且是一種非常重要的人文素質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)我們中國(guó)人來(lái)說(shuō)特別有針對(duì)性。關(guān)于素質(zhì)，順帶說(shuō)一下，其主要是意識(shí)方面的，而不是量的積累。
個(gè)性化閱讀雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立閱讀，但這種閱讀不是強(qiáng)加給學(xué)生的，而應(yīng)該是學(xué)生積極自愿地參與。因此，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題和組織學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，一定要注意趣味性和啟發(fā)性，一定要能激發(fā)學(xué)生的思考和想象。比如，教學(xué)《曹劌論戰(zhàn)》時(shí)如果這樣問(wèn)學(xué)生：“作者為什么要詳細(xì)地記述曹劌的言行而簡(jiǎn)略地記述戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)過(guò)？”學(xué)生很可能會(huì)不以為然。如果將問(wèn)題改為“如果用長(zhǎng)勺之戰(zhàn)做文章的標(biāo)題好不好”，則會(huì)很快就激發(fā)學(xué)生的探究欲望。
二、三位一體，學(xué)生為主
閱讀雖然是在教師、作品、學(xué)生三位一體的模式中進(jìn)行，但應(yīng)以學(xué)生的閱讀為重心。這就是閱讀教學(xué)中的“學(xué)生決定論”。學(xué)生的生活閱歷、文化修養(yǎng)、美學(xué)趣味、性格愛(ài)好等千差萬(wàn)別，因此他們的閱讀感悟也會(huì)多姿多彩。閱讀教學(xué)中，教師的作用應(yīng)該是在啟發(fā)之余充分激活學(xué)生的想象能力、直覺(jué)能力、體驗(yàn)?zāi)芰透形蚰芰?。具體地講，一是通過(guò)對(duì)作品的閱讀和詮釋，復(fù)現(xiàn)并理解和體驗(yàn)原作創(chuàng)造的形象；二是對(duì)原作的藝術(shù)形象進(jìn)行開拓性補(bǔ)充；三是滲透教師自己的人格氣質(zhì)、生命體驗(yàn)，進(jìn)而創(chuàng)造出更具特色的藝術(shù)形象。
我們的中學(xué)語(yǔ)文課文教學(xué)中，關(guān)于經(jīng)典已經(jīng)有許多文化解讀——當(dāng)然也不乏曲解在里面。今天，當(dāng)我們圍繞這些文本組織新的有價(jià)值的當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)，需要做的是還原，即要讓文本回到中性的狀態(tài)，回到“零度”的狀態(tài)。當(dāng)然，我們應(yīng)該借鑒好的見(jiàn)解，但也要懷疑各種已有的文化解讀，去除那些標(biāo)簽式的記號(hào)，并對(duì)傳統(tǒng)解讀進(jìn)行新的闡釋。對(duì)文本作基本的常識(shí)性講解是可取的，但要以中性的和有啟發(fā)性的為最好，剩下的則應(yīng)該讓學(xué)生自己去探究。值得強(qiáng)調(diào)的是，教師給定的結(jié)論不應(yīng)該帶有侵犯性，更不應(yīng)該是對(duì)學(xué)生見(jiàn)解的占領(lǐng)。有一個(gè)比較重要的情況是，我們急需把中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)納入社會(huì)文化思考的范疇。否則，僅靠一幫有思想的教師打造我們民族的思維，打造我們民族的未來(lái)，顯然是極端封閉和狹隘的。因?yàn)?，長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)自成一個(gè)相對(duì)完備的系統(tǒng)，一直是系統(tǒng)內(nèi)的思維和系統(tǒng)內(nèi)的規(guī)則在起作用，“內(nèi)部”的尺子和規(guī)則拒絕外部觀念的侵入，新的社會(huì)文化觀念很難進(jìn)入這個(gè)場(chǎng)域，于是便有了許多次的呼喊到最后仍然還是系統(tǒng)外的社會(huì)只能抱怨而不能介入。這是另一個(gè)悲劇。
所以,我們?cè)诮虒W(xué)中不能強(qiáng)求那些所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案,而是要倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀與個(gè)性化審美。例如，《五柳先生傳》中有這樣一句話：“先生不知何許人也，亦不詳其姓字，宅邊有五柳樹，因以為號(hào)焉。”五柳先生是誰(shuí)？課文交代得很模糊。于是，教學(xué)這篇課文時(shí)，有教師就向?qū)W生提出這樣一個(gè)問(wèn)題:“有人說(shuō)，這篇文章是作者的自傳，五柳先生就是陶淵明自己。你認(rèn)為這一說(shuō)法正確嗎？”這就是一個(gè)引導(dǎo)多元解讀的開放性問(wèn)題。課堂上，學(xué)生聯(lián)系已經(jīng)學(xué)過(guò)的《桃花源記》與《歸園田居》等作品，并結(jié)合他們對(duì)作者的了解和查閱的相關(guān)資料，依據(jù)課文內(nèi)容和語(yǔ)言分析了五柳先生的思想性格，水到渠成地對(duì)老師提出的開放性問(wèn)題作出了自己的解釋：大部分學(xué)生認(rèn)為五柳先生就是陶淵明自己，他們倆之間可以畫等號(hào)；也有學(xué)生認(rèn)為他們倆之間應(yīng)該用約等號(hào)，還有學(xué)生認(rèn)為他們倆之間應(yīng)該用大于號(hào)或小于號(hào)。由于學(xué)生的這些閱讀體驗(yàn)都是建立在潛心閱讀的基礎(chǔ)上，而且都有一定的根據(jù)，因而都是獨(dú)特的。顯然，這樣的閱讀教學(xué)不僅充分尊重了學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，還非常注重學(xué)生個(gè)性化的感受，的確取得了較好的教學(xué)效果。由此可見(jiàn)，在高年級(jí)的閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力的確是一項(xiàng)極其有意義的教學(xué)活動(dòng)。因?yàn)?，它對(duì)學(xué)生的終生學(xué)習(xí)素質(zhì)和學(xué)習(xí)品格等有著非同一般的影響。
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