作者：江蘇省靖江斜橋中學 郭宏云
語文選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高，它打破了原先課程的基本格局，有的側重于實際應用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索研究，其設計目的的差異性決定了選修課的教學必須與必修課的教學有所差異甚至迥然不同，這其中值得語文教師去思考、探求的東西很多。選修課的建設無疑是中學語文方面改革力度最大、創(chuàng)新含量最高的一項系統(tǒng)工程。
可是，幾年下來，現(xiàn)實的情況是很多教師對新課標中指出的“選修課特別需要注意尋求與課程內(nèi)容相適應的教學方法”探討太少，在選修教材的教學處理上，縮手縮腳，畏首畏尾，瞻前顧后，謹小慎微，患得患失，各種心態(tài)都有。典型的有以下三種錯誤教法。
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一是選修課程大學教法。一部分教師認為，既然選修，就該有個選修的樣子，于是盲目求新，一味求深，以為“新”“深”才是“修”，才是“研究”，淪于簡單照搬大學課程的軌道。比如《唐詩宋詞選讀》，僅唐詩部分就以唐詩的發(fā)展史為主線，講了各種流派、各種風格的流程演變，還穿插了登高詩、詠史詩、詠物詩、山水詩、邊塞詩、樂府詩等各類唐詩的分門別類的介紹、研讀；而教材選編的一些唐詩就成了汪洋大海中的幾只小舢板，教學演變成了教師一人的“講座”，學生則茫然、木然。半學期下來，學生未能通過一部分唐詩的學習、研究得到一些詩歌鑒賞方面的經(jīng)驗、體會、積累，更談不上提升學生鑒賞古代詩歌的水平素養(yǎng)。
二是選修課程必修教法。盡管選修課程不管如何新，如何編排，其實質都是語文內(nèi)容，理論上講常用的教學與學習方法都應適用，但它畢竟是選修，與高中階段學習特征決定下的必修課程內(nèi)容及側重點與培養(yǎng)目標均不同。一部分教師未能厘清課程體系中“選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高”，未能注意到選修教學內(nèi)容應更具選擇性，選修教學方法應更體現(xiàn)個性化學習理念，在思維的深度和廣度上比必修課應有明顯的拓展，在能力的訓練與培養(yǎng)上應有明顯的指向，仍然把選修當做必修處理，把選文、選詩及說明介紹性文字視做必修教材的課文來對待。比如《〈史記〉選讀》，仍以必修文言文教學的基本方法按疏通字詞、嘗試翻譯、結構梳理、評價人物形象、分析藝術手法的套路進行教學，課后要求記憶重要的實詞虛詞的義項或用法，掌握通假字、古今異義、特殊句式。試想，如此操作，一些長的文章一個星期也無法教學完，教師與學生都疲于奔命，往往是身心俱疲而效果低微，選修課程原本所承載的培養(yǎng)學生的探究意識、展現(xiàn)寬廣的多元文化視野、努力發(fā)展學生創(chuàng)新思維能力的課程任務也就在這勞勞碌碌中消失殆盡。
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三是選修課程試題教法。一部分教師對新課程體系缺乏了解，不能領悟選修課程的實質，在教學時很快地讓它帶上“功利”色彩——向“應試”靠攏，期望通過選修課的訓練彌補解題能力的不足。這樣做似乎很有道理，也很有市場——不必去考慮教學方法是否合適，反正向著高考干總不錯。于是《唐宋八大家散文選讀》則取出選文中的若干塊文字設計成若干套“文言文閱讀試題”，《唐詩宋詞選讀》則依照高考古詩鑒賞題型為每首詩設計兩三道題目,上課就是學生先閱讀答題,老師再評講指導。這種情況的產(chǎn)生有多方面的誘因，而中學教育的功利性傾向是罪魁禍首，在綜合素質尚未成為高考的“硬通貨”的現(xiàn)實情況下，學生和教師乃至家長都認為對“無用之學”是不必去花時間的。
這三種做法，對高中語文選修課的課程本質而言，第一種是“過”了，第二種是“不及”，第三種是“不是”。這三種誤區(qū)的產(chǎn)生原因，說到底是對選修課的定位了解不夠或失之偏頗，是教師的漠視、畏縮、保守與隨意。
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《普通高中語文課程標準（實驗）》中明確提出：“選修課程也應該體現(xiàn)基礎性，但更應該致力于讓學生有選擇地學習，促進學生有個性地發(fā)展”，“選修課的教學，要按照課程目標制訂計劃，不能因其設置靈活而凌亂隨意、漫無計劃，也不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奧，脫離課程目標和學生實際”。
既然選修課是在必修課基礎上的拓展與提高,“特別需要注意尋求與課程內(nèi)容相適應的教學方法”，那么就既不能采用必修教法（那是“不及”，未能“拓展與提高”而關注學生思考問題的深度與廣度），也不能好高騖遠，采用大學教法（“過”猶不及，偏離了選修課程的本來定位，脫離了學生的心智發(fā)展水平與學習能力），更不能實用功利地采用試題教法（混淆概念，貶低教材為訓練材料）。教師應當善于創(chuàng)設與教學內(nèi)容相關的情景氛圍，并及時洞察把握學生的思維情況，富有個性地及時調整施教導向，給予指導與幫助，使學生在濃郁的求知氛圍里智力因素與非智力因素協(xié)調作用，在激發(fā)出學生學習思維的積極性、主動性、創(chuàng)造性的基礎上，在突出學生主體性的同時，有序地把握好課堂節(jié)奏，科學而又靈活地組織好學生的學習。
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既然是以個性化整合教學去點活選修課堂，這種教學策略就不可能有一個固定的模式與做法，因為師情、生情與諸多因素都具有多樣的不確定性，對同一種選修教材，可以有千種百樣的整合教學設計。
根據(jù)以上的理解和認識，根據(jù)筆者自身、學生和學校的多方面的具體情況，筆者教學蘇教版選修教材《〈史記〉選讀》時作了如下的個性化整合處理:
1.選修課應重在學生的選與修，選表明學生的興趣所在，修表明應注重學生的學習與合作探究。筆者的整體教學設計思想是通過個性化整合教學的解讀，增強學生繼承與弘揚傳統(tǒng)文化的自主性與責任感，領悟古代文化的思想與藝術魅力，了解《史記》的創(chuàng)造精神與藝術價值，了解《史記》對我國史學和文學的深遠影響，陶冶學生的情操。其中有四個要點是要注意落實的：（1）把握作品敘述的基本事實，了解傳主的人生軌跡；（2）在人物傳記中獲得有益的人生啟示；（3）在閱讀過程中要形成一定深度的思考與判斷；（4）認識傳記作品的基本特征，并能影響和指導自己的記敘文寫作。 中小學語文閱讀寫作培訓課程推薦，<a http://www.zequeka.cn/minifOrm/type_1.html>中小學語文閱讀寫作培訓</a>
2.注意選修課程與相關必修課程在基礎性與均衡性方面的聯(lián)系與提高，在文言基礎知識的積累與歸納整合上讓學生達到一定的理性認識的高度，提升學生的語言素養(yǎng)。施教之功，貴在點撥，妙在開竅。學生經(jīng)過中學尤其是高中的大量文言文的學習，對我國古代的書面文言語有了相當多的認識。因此對《〈史記〉選讀》中出現(xiàn)的涉及古漢語方面知識點的詞句，要讓學生自行嘗試辨識，并且在辨識的基礎上聯(lián)系舊知上升到對某一知識點的理性認識。有的可由教師進而作重點性的指導點撥，教給積累基礎知識的方法，把基礎積累落到實處，比如古今詞義發(fā)展演變的基本規(guī)律；有的則完全可由學生通過合作探究形成對某個知識點的全面理解,比如名詞活用與意動用法。這里要注意的是，必須充分尊重學生的自主學習、合作學習、探究學習的權利，給足充分的時間和空間，讓學生充分體驗“過程”，使課堂真正“活”起來，學生真正“動”起來。
3.前后勾連，綜合思考，以相應的微型研究課題引導學生積極探索，提升學生的文化品位。現(xiàn)行的語文課本，即使是選修課本，如《〈史記〉選讀》，仍然是行之千年的文選型課本，傳統(tǒng)文化因素零散地或顯或隱地儲備于各篇課文中。在必讀課的學習中，傳統(tǒng)文化因素往往因強調字、詞、句、段、篇等基礎知識的重點學習與訓練而被忽視，而在選修課教學中給予一定的重視，則能夠為學生人文素養(yǎng)和文化品位的提升打開一扇大門。如《太史公自序》中寫道：“《詩》三百篇，大抵圣賢發(fā)憤之所為作也。”這句話與蘇教版必修五《報任安書》中的話是一致的，由此可以帶領學生回憶已經(jīng)讀過的《詩經(jīng)》作品以及以前零散學過的《史記》中的文選，讓大家通過研究深刻認識到這句話既是我國古代文學史的一個基本創(chuàng)作規(guī)律——詩文多為有見識、有思想之人有所發(fā)憤感慨而作，也是《史記》創(chuàng)作的總綱——詩可以怨，“史”中洋溢著作者的世界觀、自覺性與責任感。教學《屈原列傳》時可聯(lián)系《報任安書》與《太史公自序》關于“生與死”問題的有關語句，探討研究以司馬遷為代表（或者說很有影響力）的中國古代知識分子的精神準則。而在教學《淮陰侯列傳》時，可引導學生討論“韓信是真謀反，還是被誣陷”的問題，研究分析中國歷史上的“英雄悲劇”現(xiàn)象。這些問題的討論是引導學生將選修教材中蘊涵的傳統(tǒng)文化精神內(nèi)容的散點進行一定的歸納梳理，并經(jīng)儲存記憶，便于提取應用，這就使學生逐漸積淀起一些傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的底蘊。當然，這中間，教師要給學生提供相關的研究資料與路徑，拓展學習的空間、思維的空間，完成引導學生設疑、釋疑、獲取、積累、運用的過程。
4.珍視學生所獨具的課程需求，通過現(xiàn)代化的教學手段，尊重學生的興趣、愛好和個性化選擇，拓深、拓寬課程的內(nèi)涵與外延，提升學生的審美素養(yǎng)?！妒酚洝分杏行┳髌返乃囆g性極高，對后代小說、戲劇等的發(fā)展都產(chǎn)生了很大的影響?？墒侨绾巫寣W生真正理解《史記》在中國文學史上的地位，并能由此提升審美能力呢？我在教學中注意運用現(xiàn)代化媒介播放一些音像資料，賞析與文選記述有關的影視片段。在學習《項羽本紀》和《刺客列傳》時，讓學生欣賞《霸王別姬》《英雄》中的一些片段，比較改編后的劇本與原文的異同，品評其優(yōu)劣，從中領悟古代文化的思想與藝術魅力，了解《史記》的創(chuàng)造精神與美學意義。另外，我還要求學生將《史記》中的一些片段，如“鴻門宴”“李廣射石”“椎殺晉鄙”等進行改寫、改編，有的要求以某個人物心理獨白的形式敘述故事，有的要求改為獨幕話劇、影視劇片段，并且拿學生的作品進行橫向比較，進而將自己對文本的研習、探究、領悟或是其他更多的美學觀點傳遞給學生，以拓展學生視野，激發(fā)研讀興趣。這兩方面的做法，在教學中能夠對“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”三個維度進行和諧的統(tǒng)攝，將單純的閱讀審美變得豐富、形象、生動，多角度地培養(yǎng)與提高學生的審美能力和審美鑒賞力，有利于學生審美素養(yǎng)的積淀。
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