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文本解讀的“三重境界”_文學(xué)常識(shí)
　　上海市浦東新區(qū)教育發(fā)展研究院 陸耀芳
　　
　　幾乎所有的研究者都認(rèn)為，本輪語(yǔ)文課程改革中暴露出來(lái)的課堂教學(xué)隨意性大、課堂教學(xué)效率低等問(wèn)題，跟語(yǔ)文課程改革中“教學(xué)內(nèi)容”的不確定性和模糊性有脫不開(kāi)的干系。因而，充分挖掘文本價(jià)值，科學(xué)確定教學(xué)內(nèi)容成了語(yǔ)文教改必須突破的瓶頸之一。而這一問(wèn)題的解決離不開(kāi)教師對(duì)文本準(zhǔn)確深入的解讀。我以為，文本解讀需經(jīng)歷這樣“三重境界”：
　　
　　第一重：以普通讀者身份進(jìn)行“常態(tài)閱讀”，還原“文本的原生價(jià)值”。
　　
　　這里說(shuō)的“常態(tài)閱讀”有別于功利性的“肢解閱讀”，比如，拿到一篇寫(xiě)人文章，不能光看開(kāi)頭結(jié)尾如何呼應(yīng)，人物的語(yǔ)言動(dòng)作心理的描寫(xiě)有哪一些，表現(xiàn)人物的什么思想品質(zhì)等等，把課文一一肢解，逐一分析；也有別于盲從性的“忘我閱讀”，不能拿到任何文章后，以教參解讀代替自我閱讀?；蚴怯脛e人的解讀成果去作品中尋找所謂的依據(jù)，或是用權(quán)威的基本觀(guān)點(diǎn)去領(lǐng)會(huì)詞句的含義，造成“自我”的缺失；還有別于一味推崇自我的“反文本閱讀”，不能片面夸大讀者的作用，脫離文本一味生發(fā)詮釋文本，嚴(yán)重偏離作者的創(chuàng)作原意，還美其名曰是“多元解讀”。如，閱讀《狐貍和烏鴉》稱(chēng)贊狐貍的聰明，閱讀《麻雀》批評(píng)老麻雀的不自量力等，這是對(duì)作者創(chuàng)作極不尊重的做法，也會(huì)把學(xué)生的閱讀引入誤區(qū)。
　　
　　葉圣陶《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者心有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。唯文通彼此，譬如梁與津?！边@段話(huà)對(duì)我們?nèi)绾芜M(jìn)行“常態(tài)閱讀”，還原“文本的原生價(jià)值”，有著很好的借鑒與啟示。我們知道，作家創(chuàng)作的作品在沒(méi)有選入教材之前，它本身就承載著作家對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、思考、情感、態(tài)度等，用李海林老師的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是作品的“原生價(jià)值”。作為讀者，要準(zhǔn)確把握文本的內(nèi)容與形式，必須以普通讀者的身份，沉浸到文本中，細(xì)細(xì)讀，入情入境地讀，在讀中細(xì)細(xì)品味。真正做到不僅了解文本在講什么，是怎么一步一步講清楚的，它的思路、文脈是怎樣的，語(yǔ)言的魅力、風(fēng)格、表現(xiàn)力在哪里，還知道文本為什么要寫(xiě)，作家想表達(dá)的主旨是什么。 蘇州易優(yōu)語(yǔ)文閱讀寫(xiě)作培訓(xùn)，家長(zhǎng)信賴(lài)，學(xué)生喜歡。 http://www.zequeka.cn
　　
　　不管采用什么方法去還原“文本的原生價(jià)值”，通過(guò)語(yǔ)言文字來(lái)整體把握文本，觸摸作者的心境、心緒、心態(tài)，始終是最為關(guān)鍵的。我們可以順著作者的思路，順藤摸瓜，在把握作者具體寫(xiě)作時(shí)運(yùn)用的心思中，逐步還原作者在文章中想要表達(dá)的某種思想情感；我們也可以在把握文章在內(nèi)容與詞句方面的組織安排、前后的條理與聯(lián)系中，整體把握文章的核心價(jià)值。我們還可以適當(dāng)運(yùn)用“知人論世”的方法，參考一些其他的資料或是讀讀原著，全面把握作者創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、背景、風(fēng)格等，以盡可能客觀(guān)再現(xiàn)作家創(chuàng)作的本意。
　　
　　還原“文本的原生價(jià)值”，還需要搞清文體的特點(diǎn)。小學(xué)階段的文體主要分為一般的語(yǔ)用文與文學(xué)作品兩大類(lèi)。一些敘事、記人、科普性的說(shuō)明文等統(tǒng)歸為語(yǔ)用文，這些作品的“原生價(jià)值”相對(duì)固定與唯一，一般不容許多元解讀，而一些文學(xué)作品，如，詩(shī)歌、童話(huà)等，因其豐富的藝術(shù)形象，讀者完全可以在把握作者創(chuàng)作本意的基礎(chǔ)上，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，創(chuàng)生出多元的解讀，只要能從文本中找到合理的依據(jù)即可。 蘇州小學(xué)語(yǔ)文提優(yōu)培訓(xùn)，就找易優(yōu)吳老師，20余年輔導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，數(shù)百成功案例。（TEL:181-1815-9898）
　　
　　第二重：以語(yǔ)文教師身份進(jìn)行“職業(yè)閱讀”，挖掘“課文的教學(xué)價(jià)值”。
　　
　　作家的作品一旦成為語(yǔ)文教材中的課文，它自然就被附加上教學(xué)的價(jià)值意義，它的文本價(jià)值主要集中在進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的典型性上，即文本能夠很典型地表現(xiàn)“教什么”和“可以用什么內(nèi)容來(lái)教”，表現(xiàn)在運(yùn)用選文進(jìn)行教學(xué)可以使學(xué)生獲得規(guī)范的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)則，提升其語(yǔ)言素養(yǎng)和思維能力。以語(yǔ)文教師身份進(jìn)行“職業(yè)閱讀”，其目的正是挖掘“課文的教學(xué)價(jià)值”。
　　
　　因此，語(yǔ)文教師的閱讀僅僅滿(mǎn)足于普通讀者的讀懂內(nèi)容，顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們更需要用職業(yè)的眼光，用語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)言的敏銳感覺(jué)去感受文本中遣詞造句、布局謀篇上的特點(diǎn)、作用、效果。閱讀中，我們必須聚焦作品語(yǔ)言，在閱讀中關(guān)注文本內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)之間的組合意義，理解文本內(nèi)容、作者的思想感情（觀(guān)點(diǎn)）是運(yùn)用怎樣的語(yǔ)言形式表現(xiàn)出來(lái)的，為什么作者要用“這種語(yǔ)言形式”而不是“另一種語(yǔ)言形式”來(lái)表現(xiàn)的道理，從“這樣的語(yǔ)言表達(dá)形式”中挖掘出值得學(xué)習(xí)借鑒的價(jià)值意義。
　　
　　這里，我們需要區(qū)分“教課文內(nèi)容”與“教課文”、“用課文教”的不同?！敖陶n文內(nèi)容”往往把理解課文內(nèi)容作為重要目標(biāo)，教師圍繞課文內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生分析理解，提煉主題內(nèi)涵、人物特點(diǎn)、思想情感等。其目的是讀懂課文內(nèi)容，獲取思想教育。因?yàn)檫^(guò)分關(guān)注課文內(nèi)容，常常會(huì)帶來(lái)語(yǔ)文課堂充斥非語(yǔ)文的學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如，課文涉及歷史事件的，必然拓展一段歷史事件介紹；課文涉及名勝古跡的，必然放上幾分鐘的風(fēng)景解說(shuō)……這么做的結(jié)果是把語(yǔ)文課邊緣化。而“教課文”是把課文作為承載教學(xué)內(nèi)容的憑借，它也會(huì)涉及課文內(nèi)容的理解、主旨的把握，但除此之外，更需要借助課文去學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、習(xí)得學(xué)習(xí)方法、訓(xùn)練閱讀技能、學(xué)習(xí)言語(yǔ)表達(dá)等?！坝谜n文教”，目的是借助課文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，掌握不同內(nèi)容、相近內(nèi)容的不同語(yǔ)言表達(dá)形式，發(fā)現(xiàn)不同文體的語(yǔ)言表達(dá)個(gè)性。比如，記敘文的不同敘事結(jié)構(gòu)，繼續(xù)與描寫(xiě)的不同功能；說(shuō)明文簡(jiǎn)練準(zhǔn)確的語(yǔ)言表述；古詩(shī)的平仄押韻的音律美、詩(shī)中有畫(huà)、情景交融的意境美等，讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言環(huán)境中充分感受、有所體驗(yàn)，并自覺(jué)積累優(yōu)美典范的語(yǔ)言，提高自己的口頭、書(shū)面的表達(dá)能力。 語(yǔ)文提分好幫手，易優(yōu)語(yǔ)文題庫(kù) https://cs.euzW.net
　　
　　“課文的教學(xué)價(jià)值”的挖掘，重點(diǎn)應(yīng)該解決兩個(gè)問(wèn)題。一是回答“一般應(yīng)該教什么”。選入教材的閱讀篇目，在語(yǔ)言運(yùn)用上應(yīng)該是學(xué)生的典范，依據(jù)語(yǔ)文課程的目標(biāo)與內(nèi)容的設(shè)定，我們的教學(xué)價(jià)值一般應(yīng)定位在語(yǔ)言規(guī)范的學(xué)習(xí)與運(yùn)用上。具體來(lái)說(shuō)，就是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用中，動(dòng)態(tài)習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)，發(fā)展閱讀技能及相關(guān)的思維能力，提高自能閱讀能力。二是回答“通?？梢杂檬裁慈ソ獭?。我們要整體把握小學(xué)階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)，清楚整套教材的編寫(xiě)體例與意圖，知道每一冊(cè)教材、每一單元、每一課文提供給我們哪些具體的教學(xué)內(nèi)容。一般來(lái)說(shuō)，緊扣教材加強(qiáng)語(yǔ)言文字的理解、積累與運(yùn)用是貫穿整個(gè)小學(xué)階段的主要教學(xué)內(nèi)容。具體到低年級(jí)應(yīng)關(guān)注識(shí)字與寫(xiě)字教學(xué)，因此，借助課文的語(yǔ)言環(huán)境教學(xué)生字、進(jìn)行詞句與朗讀的訓(xùn)練自然成了低年級(jí)主要的教學(xué)內(nèi)容；中年級(jí)應(yīng)關(guān)注段的訓(xùn)練，因此，借助典型語(yǔ)段進(jìn)行段的訓(xùn)練也就成了中年級(jí)主要的教學(xué)內(nèi)容；至于高年級(jí)，篇章的訓(xùn)練就是主要的教學(xué)內(nèi)容。 語(yǔ)文提分好幫手，易優(yōu)語(yǔ)文題庫(kù) https://cs.euzW.net
　　
　　第三重：以學(xué)生身份進(jìn)行“換位閱讀”，定位“課堂的教學(xué)價(jià)值”。
　　
　　“課堂的教學(xué)價(jià)值”應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展上。在不同的階段有不同的側(cè)重。從小學(xué)階段的“語(yǔ)言文字”到初中階段的“語(yǔ)言文學(xué)”、高中階段的“語(yǔ)言文化”，其根本的任務(wù)在于守住語(yǔ)文教學(xué)的底線(xiàn)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的本體功能。
　　
　　在挖掘“課文的教學(xué)價(jià)值”后，語(yǔ)文教師應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)，從學(xué)生學(xué)的角度出發(fā)思考自己所帶班級(jí)的學(xué)生“實(shí)際上需要教什么”“最好用什么去教”這兩個(gè)問(wèn)題。
　　
　　教學(xué)價(jià)值首先應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”上。我們要分析學(xué)生的起點(diǎn)調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與積累，用已知來(lái)認(rèn)識(shí)未知，不斷溫故知新，建構(gòu)新的知識(shí)體系。要展開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)生在過(guò)程中加強(qiáng)體驗(yàn)，把知識(shí)的習(xí)得、方法的掌握、習(xí)慣的養(yǎng)成、能力的提高、情感的豐富融為一體。比如，同樣是識(shí)字教學(xué)，低年級(jí)要突出教師的引導(dǎo)。要引導(dǎo)學(xué)生借助拼音讀準(zhǔn)生字字音，借助筆畫(huà)和部件部首記憶生字字形，學(xué)習(xí)用的方法自主識(shí)字。中高年級(jí)應(yīng)逐步放手，讓學(xué)生自主認(rèn)讀字音、自主識(shí)記字形、多種方法理解詞義。教師只就難點(diǎn)處適當(dāng)提示與強(qiáng)化。又如，同樣為“正確朗讀”在不同年級(jí)的要求也不盡相同。低年級(jí)重點(diǎn)在借助拼音讀準(zhǔn)字音、不加字、不漏字、不讀錯(cuò)字，不讀破句，句讀停頓正確，音量適當(dāng)上下工夫；中高年級(jí)除以上要求外，還要讀準(zhǔn)兒化、變調(diào)，正確把握課文的節(jié)奏與輕重緩急的力度。我們只有考慮學(xué)生的具體需求“實(shí)際上需要教什么”，再依據(jù)學(xué)生的障礙點(diǎn)、發(fā)展點(diǎn)來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，才能使教學(xué)真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。 蘇州易優(yōu)吳老師中考語(yǔ)文提分班（TEL:181-1815-9898）有趣、有用、提分快
　　
　　其次應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生的“長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展”上。語(yǔ)文教學(xué)不能急功近利，也絕對(duì)不是靠“題海練習(xí)”就能立竿見(jiàn)影的。小學(xué)語(yǔ)文階段的閱讀主要指向于學(xué)生的讀寫(xiě)能力的提高。而讀寫(xiě)的前提是識(shí)字。小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求認(rèn)識(shí)并會(huì)寫(xiě)2500個(gè)常用漢字，但是我們的公開(kāi)課教學(xué)中，哪怕是低年級(jí)的教學(xué)，都很少花時(shí)間在識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)上，大量的時(shí)間都花在理解與朗讀上。為什么呢？不言而喻，是為了課堂的可看性。而這樣做的結(jié)果是，學(xué)生學(xué)完課文連起碼的識(shí)字也沒(méi)有過(guò)關(guān)，寫(xiě)字的裝筆畫(huà)倒筆畫(huà)比比皆是，寫(xiě)字握筆姿勢(shì)更是五花八門(mén)。盡管課后靠一課一練、反復(fù)抄寫(xiě)勉強(qiáng)掌握，但這只是能應(yīng)付考試。從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度看，學(xué)生缺失的寫(xiě)字習(xí)慣、能力可能就影響到他一輩子了。
　　
　　因此，語(yǔ)文教師要充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的困惑、期待、興趣及潛能，因勢(shì)利導(dǎo)，真正把重心放在“學(xué)”上。并從“育人”的高度出發(fā)，從學(xué)生將來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度思考“最好用什么去教”。如果為了一個(gè)無(wú)足輕重的詞語(yǔ)，為了與文本解讀關(guān)系不大的拓展，為了追求課堂的新意，一味嘩眾取寵，花費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間，于學(xué)生就可能有害而無(wú)益了。
　　
　　“語(yǔ)文教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)”（李海林語(yǔ)）。文本解讀“三重境界”強(qiáng)調(diào)教師從普通閱讀、職業(yè)閱讀到換位閱讀的轉(zhuǎn)化，旨在準(zhǔn)確定位文本價(jià)值，以科學(xué)明確的教學(xué)內(nèi)容來(lái)提高課堂效益。希望能給教師確定合宜的教學(xué)內(nèi)容這提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的抓手。
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