作者：范維勝
新課程理念呈現(xiàn)的課堂教學以自主、合作、探究的生動，以人本關(guān)懷的獨特溫暖著莘莘學子。在這樣背景下的高中文言文學習應該因其特有的語言形式、音韻節(jié)奏而展現(xiàn)蓬勃生機，應該因其特有的時代歷史風貌、文化風情而精彩紛呈。然而現(xiàn)實狀況中的高中文言文的教和學中，還有許多不盡如人意的現(xiàn)象。
一、學生難以走進文本
文言是一種有著幾千年歷史淵源的語言，正因為歷史的久遠，其相應的文化背景、社會形態(tài)、表達習慣都與現(xiàn)實中的學生存在著一定的距離?，F(xiàn)在的高中生，生活在知識經(jīng)濟時代，他們?nèi)菀捉邮苄滤枷?、新文化，特別是容易接受來自各種途徑、各個方面的新潮語言文化，而對文言文的學習極其感冒和抵觸，認為文言文太舊，學它沒用。
據(jù)筆者調(diào)查本校學生得知，75%的學生沒有從文言文的學習中切切實實地品嘗到快樂，也沒有從文言文的學習中切切實實地感受到它的魅力，只是為高考吃力而艱難地學著文言文，甚至為拿不到高分而苦惱。學生的學習情緒低落。
就老師教的情況來看，重“言”輕“文”的老師有之，輕“言”重“文”的老師有之，“文”“言”剝離的老師有之，教師的教學沒有走出混混沌沌態(tài)。
正是這些文言作品與學生的現(xiàn)實生活漸行漸遠，正是因為我們老師的無效教學，學生很難真正走進文言文本，去讀懂作品內(nèi)在情思，去發(fā)現(xiàn)作品無窮魅力。
二、學生主體地位缺失
由于課程改革如火如荼開展的“逼迫”，老師們也嘗試著“自主、合作、探究”的學習方式。但是老師們又過于擔憂學生無法掌握字詞句意，所以很多老師還是選擇了串講，逐字逐句地翻譯，分析思想內(nèi)容，賞析寫作特色，講解課后練習。老師一講到底的方式經(jīng)常使得課堂上學生主體的缺失，學生很少有機會閱讀課文，思考問題，學習一直處于被動狀態(tài)。當然也有些老師提出一些閱讀問題，但問題大都偏向簡單化，沒有多少思考和探究的價值，一問齊答的現(xiàn)象還是很普遍。這跟老師串講到底其實沒有多大區(qū)別。這樣的教學也就失去了主體的獨立性和創(chuàng)造性。
三、教師朗讀指導虛化
近年來，文言文教學誦讀的重要性已被廣大語文教師認識，所以文言文的課堂教學，我們也能聽到瑯瑯的書聲。公開課時開課老師也會采取各種形式的朗讀，如范讀、齊讀、分角色朗讀、個別朗讀等等。朗讀聲充滿整個課堂，朗讀的重要性似乎已被老師意識到。筆者最近也聽過幾節(jié)優(yōu)質(zhì)課，課堂上朗讀不少，但是有效的朗讀卻不多，能讀出句子情味的不多。很多時候老師只是為朗讀而朗讀，缺乏必要的朗讀指導，或者說老師對朗讀的指導還很虛化，流于表面。結(jié)果，學生讀得口干舌燥，累死累活，但是學習的興趣依舊不濃。
當文言文課堂重復著這些繁瑣的講解，充斥著缺乏設(shè)計的提問和沒有指導沒有品味的朗讀時，其實課堂也遠離了有效教學的理想狀態(tài)。筆者試著在文言文教學的有效策略上進行思考，以實現(xiàn)有效教學的目的。
一、在勾連現(xiàn)實中落實文言知識
《高中語文課程標準》指出：“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)?！碑斚?，很多老師也意識到文言文教學汲取文言文中思想的精華，傳承精神文化的重要性，但是很多老師又過于強調(diào)文言文中的“文”，經(jīng)常把文言文上成思想教育課，缺乏了語文課應有的語文味。大部分老師是一節(jié)課疏通字詞，一節(jié)課理解文意，或者是上完課后讓學生聯(lián)系生活，發(fā)散思考，從而拓展思路，陶冶情操。這樣傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代意識雖然聯(lián)系在了一起，文言文的實用性好像也得到了發(fā)揮，但并沒有做到文言相融相生，依然難以克服學習過程的乏味枯燥。
崔莉在《文言文教學應注重人文情懷的引導》一文中指出：“要想提高文言文閱讀教學的效率必須想辦法消除學生和古文這種隔閡，要使學生在閱讀過程中時時刻刻提醒學生注意到古人與我們的共同之處，在交流中接近文本與我們的距離?！?
基于此，我們在教文言文時務必要拉近學生和文言文的距離，要讓學生勾連現(xiàn)實，從中讀到一種時代感，盡量做到傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代意識對接，要讓學生意識到?jīng)Q不是為文言文而學文言文，要讓學生古為今用。在勾連現(xiàn)實中巧妙地落實文言知識，做到文言相融相生，增加教學的趣味性和有效性。
筆者曾在上《寡人之于國也》一文分析孟子仁政思想時就很好地做到了勾連現(xiàn)實，古為今用，同時又巧妙有效地落實了文言字詞?！懊献拥乃枷朐诋敃r極具進步性，即使在今天，我們當代社會依然有很多政策、主張都有著孟子思想的影子。請同學們說說看，假如用現(xiàn)代的理念詮釋孟子的思想，文中的那些句子能夠說明問題?？梢赃呑x邊討論。”一個問題縱觀全文，用現(xiàn)代的眼光審視古人的作品，學生的積極性一下子被激發(fā)了，學生的回答很活躍，且都能利用文中的語句進行解說。當學生回答“不違農(nóng)時……，符合現(xiàn)在的可持續(xù)發(fā)展的道理”時，我就趁機讓學生說出“斧斤以時入山林”的“以”和“數(shù)罟”的意思。當生回答“謹庠序之教……，先物質(zhì)后精神，物質(zhì)文明是精神文明的基礎(chǔ)”時，我不僅予以贊許也強調(diào)了“謹”的含義和“申之以孝悌之義”的特殊句式。當學生回答“五畝……注重對自然的利用，突出了人的主觀能動作用，符合家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制，調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的思想”時，我又突出了“樹之以?！敝小爸焙汀皹洹钡囊馑?。
“我們當代社會依然有很多政策、主張都有著孟子思想的影子”，我用現(xiàn)代理念詮釋孟子的思想，勾連了現(xiàn)實，拉近了距離，讓學生很有興趣地去研讀文本，學生確確實實也讀出了當今很多政策其實也透射著孟子的思想?！翱沙掷m(xù)發(fā)展”“普九教育”“三農(nóng)政策”這些都是學生智慧的勾連與發(fā)現(xiàn)，這樣，一篇時隔幾千年的古文也就富有了現(xiàn)代的意義。這樣，學生不僅讀活了文本，體會了孟子思想的偉大，同時在解讀的過程中巧妙地落實了文言字詞，做到文言相融相生，使得學生學習文言文不再枯燥乏味。
其實，高中文言文能勾連現(xiàn)實古為今用的課文很多，以《諫太宗十思疏》為例，老師講清“十思”的內(nèi)容很簡單，但是要勾連學生的現(xiàn)實，古為今用，讓學生學得饒有興趣的卻不易。我在理清了十思的內(nèi)容之后，再讓學生選擇其中的一條送給自己或社會上各色職業(yè)的人，要求會背會譯并說出理由，就取得了很好的效果。因為，在這一環(huán)節(jié)中，學生通過翻譯落實了文言知識；通過勾連現(xiàn)實，提高了學習興趣，汲取了古人的智慧，并且在評述中不知不覺地傳承了優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，達到了古為今用，活學活用的目的。這樣就很自然地提高了學生遷移知識的能力，從而實現(xiàn)了新課標的要求。
可見勾連現(xiàn)實并不是可有可無的教學環(huán)節(jié)，它體現(xiàn)了老師貫穿新課標的意識，有時文言知識的積累和健康的審美情操的培養(yǎng)就在此實現(xiàn)了。
二、在問題設(shè)計中體現(xiàn)學生主體地位
我們都知道學生是課堂的主體，但在具體的教學實際中，學生的主動性和主體性的發(fā)揮并不理想。有的教師還是習慣于讓學生跟著自己的思維轉(zhuǎn)，在課堂上不是在與學生對話，而是在與自己設(shè)置的問題對話，完全把學生擱在了一邊，學生只是跟著老師設(shè)計的幾個問題走。有的教師甚至把學生當成完全被動的接受對象，不要求學生主動思考。學生缺乏主觀能動性，自然就沒有創(chuàng)造性，學生的主體性沒有體現(xiàn)出來，學生自然不會有大的收獲。其實語文課應該是老師、學生、教材文本等等關(guān)系的多重的、平等的對話，教師只有帶領(lǐng)學生實現(xiàn)了與文本真正的溝通，也就實現(xiàn)了與學生之間真正的溝通，才能夠使學生真正理解文本，學生才能夠最大限度地發(fā)展智力，增進理解力。
呂雙薈在《對改革文言文教學的思考與探索》一文中指出：“學生與文言文文本之間缺乏對話，學生‘生生的體驗’及‘自我的精神體驗’得不到重視和尊重，屬于學生自己的、自由的體驗被冷漠無趣的所謂翻譯所代替，學生學習的詩文似乎是與已無關(guān)的，與趣味精美無關(guān)的一堆符號?！?
而能不能體現(xiàn)學生的主體地位，關(guān)鍵在于老師設(shè)計的問題有沒有張力，有沒有探究的空間和價值，會不會引導學生積極參與課堂，走進文本。也就是說文言文教學完全可以做到以學生為主體，只不過教師設(shè)計的問題一定要具有探究性，一定要讓學生走進文本，深入探究才能完成。
筆者曾經(jīng)上過一堂《赤壁賦》的公開課，有一問題是這樣設(shè)計的：“蘇軾寫月的詩文有很多，如‘明月幾時有……’，‘……一尊還酹江月’，讀一讀課文，找出寫月的句子，就其中的一句闡述你的理解。”當我提出這個問題之后，學生逐漸進入了研讀文本的狀態(tài)，之后學生的發(fā)言精彩紛呈。有學生答：“‘少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間’寫出了月亮光照水面的美景。月徘徊其實是作者的心在徘徊。在這被貶的黃州，只有月亮是他唯一的知己、傾述對象，從這徘徊可以看出作者淡淡的哀愁?！庇袑W生答：“‘挾飛仙以遨游，抱明月而長終’是希望自己與月亮長久地在一起。就是與自然一樣永存。這是蘇軾的一種幻想，是理想不能實現(xiàn)的苦悶?！庇袑W生答：“‘客亦知夫水與月乎……則物與我皆無盡也’是從變與不變的角度分析。從不變的角度，月亮一直還是那個月亮，終究沒有增減，江水不斷流去，終究沒有流逝，一直奔騰不息，人生代代延續(xù)，終究無窮無盡。從變的角度，月亮有圓缺，江水有流逝，人生有盡頭。蘇軾的心靈在掙扎，最終不羨論駁斥了羨慕論，不僅駁斥了羨慕論，還提出了取舍論?！?
讓學生抓住有關(guān)寫月的句子進行探討，從而理解文章內(nèi)涵。這個問題的設(shè)計得到了聽課老師的一致好評，他們都認為這個問題很有張力，很有探討的空間和價值，能最大限度地發(fā)揮學生學習的主體性。學生對“月”的理解的過程就是逐漸走進文本的過程，學生對“月”逐層深入地理解也就是對文本逐漸深入地理解。這樣的問題，能帶領(lǐng)學生真正走進文本，與作者對話，自主地讀出作者的情感。這樣的課堂學生的主體地位就被體現(xiàn)地淋漓盡致。這堂課之所以有這樣的效果，就是因為我在設(shè)計問題時很注重學生的主體地位。學生主體能否充分體現(xiàn)，有時是一堂課成敗的關(guān)鍵。所以老師在設(shè)計問題一定要以學生為本，一定要考慮設(shè)計的問題能不能發(fā)揮學生的主體性。
同樣以《始得西山宴游記》為例，教師可以抓住“異”字進行探究。根據(jù)文章第二段首句“今年九月二十八日，因坐法華西亭，望西山，始指異之”中的“異”字，我們可以設(shè)置三個環(huán)節(jié)：“之前為何有異？”“此時為何有異？”“異之后有何不同？”。這幾個問題可以引導學生理解文章的結(jié)構(gòu)，讓學生走進文本，自行探究。這樣就避免了老師逐字逐句呆板地分析，讓學生主動地去探索，而學生在探索過程中就會自覺得落實字詞，同時也會使探究能力得以提升。
文言文的教學并不能因為字詞講解而按部就班地進行，也不能因為缺乏設(shè)計的提問而興趣索然。當我們潛心于巧妙的問題設(shè)計，學生的興趣就被點燃了，他們的主體地位也就實現(xiàn)了。
三、在品味虛詞中讀出文章情味
現(xiàn)在老師們都知道文言文要重視朗讀，關(guān)鍵是在實際的教學中，缺乏有效的誦讀指導。朗讀，若沒有教師的精妙點撥，興致盎然的涵詠品味就會枯燥無味，文言的精髓就難以滲透到學生的靈魂深處。朗讀指導不僅要教學生一些朗讀技巧、輕重緩急、抑揚頓挫的處理，更重要的是要教學生在這些技巧的幫助下讀出作者內(nèi)在的情感，讀出文章的情味，否則技巧也僅是花架子而已。
我們知道，文言課文中文言實詞是承載文言思想和情味的客體，對文言實詞的理解無疑是走進作者內(nèi)在情思的必要途徑，所以大部分教師也很注意對實詞的推敲和品味，但筆者認為文言文教學中緊抓虛詞，尤其是語氣詞，進行揣摩也是讀出文章情味的好方法。
以《知其不可而為之》為例，理解文中隱士與孔子不同的人生觀并不難，但是真正走進文本，體會隱士對孔子人生觀的反對有多強可能就有點難。如果我們不引導學生對隱士的話語進行揣摩，不引導學生對其中的虛詞加以體會，就很難真正走進隱士的內(nèi)心世界。
為了讓學生更好地走文本，體會隱者對孔子的態(tài)度，讀出他們說話的語氣，筆者設(shè)計了這樣兩個問題：文中跟孔子政治觀不同的有哪些人？這些人里面誰反對孔子的態(tài)度最為強烈？
設(shè)計這個問題既可以發(fā)揮學生的主體性，又可以讓學生根據(jù)語氣詞讀出隱士的態(tài)度。當學生回答是桀溺的反對態(tài)度最強烈并解說理由時，我就順勢提問“桀溺的反對語氣尤其體現(xiàn)在哪些詞上”，再引導學生比較區(qū)別“豈若”和“不若”的不同語氣，讓學生明白“豈若”是反問語氣，比“不若”語氣更加強烈，從而著重從“豈若”上讀出桀溺強烈的反對態(tài)度。當學生回答是荷蕢者反對態(tài)度最強烈時，我就引導學生讀出“哉”字的強烈惋惜，引導學生體會“斯己而已矣”中有無“而已”的區(qū)別，從而讀出“而已矣”中荷蕢者的強烈勸誡和感嘆。
古人說話的語氣更多地體現(xiàn)在虛詞（尤其是語氣詞）上，因此對虛詞進行揣摩體會更能讀出文章的情味?！柏M若”和“不若”的區(qū)別，“哉”蘊含的深沉惋惜，有無“而已”的情感比較，都可以看出虛詞中所蘊含的強烈情感。唯有如此揣摩，才能走進隱士的內(nèi)心世界，才能明白隱士的真正態(tài)度，才能讀出隱士真正的情感。
再譬如，如果我們不對“寡人之于國也，盡心焉耳矣”中“焉耳矣”的揣摩，我們就很難讀出梁惠王的自詡和抱怨；如果我們不對《季氏將伐顓臾》中“無乃爾是過與？”“何以伐為？”加以比較區(qū)別，我們就很難讀出這兩種語氣的不同之處。如果我們不對“安能以安能以身之察察，受物之汶汶者乎！寧赴湘流，葬於江魚之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎！”中的“安能”“寧”“而”加以揣摩，我們就很難體會屈原寧可玉碎、不為瓦全的堅定態(tài)度。所以朗讀指導之時，對虛詞的揣摩很重要，唯有如此，朗讀之時才能讀出情味，才不會為讀而讀。唯有如此，朗讀中才有了品味和鑒賞，學生才能徜徉在文言文所營造的各種生動情境，感受性格鮮明經(jīng)典形象，流連于深厚迷人的傳統(tǒng)文化。
文言文的名篇佳作是滋養(yǎng)中國人精神的文化源泉，文言文教學也應該因為勾連現(xiàn)實、巧妙設(shè)計、有效誦讀而變得生動有情味，收到言有盡而意無窮的效果，因為這種教學策略的研究是基于不理想的教學現(xiàn)狀，也因為這種教學策略是能夠付諸實踐的，所以它才能有扎根的土壤，才能使教學真正有效。
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