江蘇省常州市武進區(qū)三河口高級中學 卓立子
中學文言文教學的低效情形大抵被歸結(jié)為“死于章句，廢于清議”，“死于章句”是指文言文字詞句知識教學方法太死，教師往往采取切雞丁式的授受教學方式，不符合學習的認知規(guī)律，學生學得索然無味；“廢于清議”是指那種拋卻文言文語言文字本身，毫無節(jié)制的任意拓展，大談文言文文意和文章思想的現(xiàn)象，學生學習文言文所得的是空手而返。針對中學文言文課堂中大面積存在的“文和言”割裂教學現(xiàn)象，我們認為在“文字、文句、文體和文意的融合”下構(gòu)建“探究活動型課堂”和“靈動字詞句”教學方式是解決問題的根本出路之一。
一、在“文字、文句、文體和文意的融合”情境下構(gòu)建探究活動型課堂。
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在“文字、文句、文體和文意的融合”情境下構(gòu)建探究活動型課堂是指在文言文課堂學習過程中，把文字、文句、文體和文意看作一個整體系統(tǒng)，采取以一馭多或者以多通一的方式，創(chuàng)設(shè)更適于學生整體和分解認知，更便于激活學生思維和學習興趣的情境，把文言文“文和言”割裂的授受式學習變?yōu)橹鲃犹骄渴綄W習的教學模式。這種學習模式下，文和言互為帶動，互為促進，強調(diào)學習的體驗和探究過程。
?。?）還原情境，意會神通。
文言文因其年代距今相對久遠，語法和語意情境，文本生活情境，人物的情感情境等大大脫離當代中學生的語法習慣、生活習慣、情感習慣、社會認知等，因此“情境還原”可以作為激活學生文言文學習興趣的有效手段，學生會因此“意會神通”。
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以《季氏將伐顓臾》為例，還原人物的講話用意和語氣語調(diào)，再現(xiàn)一個真實的“師徒”對話“生活情景”；還原語法和語意情境，譯著讀就可以“書讀百遍，其義自現(xiàn)”；配置再現(xiàn)“生活和時代情境”，學生就能意會神通先賢“反對戰(zhàn)爭”“經(jīng)世濟民”的闊大胸襟。這樣，學生文言文的語言學習與文意理解學習互為闡述、交相前行、相得益彰，學生的學習興趣得到極大激活。
（2）創(chuàng)設(shè)活動，形神畢現(xiàn)。
“創(chuàng)設(shè)活動，形神畢現(xiàn)”，其基本方法是以學生的主體實踐活動為模式，來構(gòu)建文言文“文和言”融通理解的操作平臺，實現(xiàn)對學生文言文學習興趣的激活。
解讀《秋聲賦》可以要求學生用形象語言或聲音動作等對“秋聲”進行創(chuàng)造性描摹活動。以活動帶起學生對文言文字詞句的理解，學生學趣盎然。學生用口手相吹、聲音演示“淅瀝以蕭颯”；用脫掉的校服甩出“奔騰而澎湃”“波濤夜驚”“風雨驟至”的情景；用叩擊學習工具敲打桌椅呈現(xiàn)出“金鐵之鳴”；用口技形式表演了夜間銜枚疾走的士兵和馬蹄“嗒嗒”的聲音。
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“活動”融通了文言文的言和文，通過適時、適度、有序、有效的學生主體活動，化解了文言文教學中“文與言”之間的教學矛盾，帶動了學生對“文和言”的全面學習，優(yōu)化了文言文的教學效果。
?。?）以意逆志、知人論世。
朱熹《四書章句集注》中說：“當以己意逆取作者之意，方可得之?！蔽难晕拈喿x中學生對作者生活時代的了解，對古人人生經(jīng)歷的明晰，應(yīng)是閱讀欣賞中需要了解把握的知識，我們教師更應(yīng)用這個知識引領(lǐng)學生的文言文學習。
蘇教版必修五專題“直面人生：生存選擇”有關(guān)生死價值的討論，以“我與司馬遷的對話”，“屈原，我想對您說”，“司馬遷屈原跨越時空的對話”為題，學生緊扣文本，以意逆志、知人論世，評價二人生死的積極意義和歷史局限，學生在討論中回歸到了對文本的更深刻理解。
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?。?）以體釋文，解意悟境。
文體是確定閱讀學習內(nèi)容的重要依據(jù)，“以體釋文，解意悟境”是指學習時根據(jù)文體特征進行課堂結(jié)構(gòu)營造和學習過程運作，從而恰當詮釋文本，引導(dǎo)學生解意悟境的學習方式。這是一種由文體本質(zhì)特征統(tǒng)率文本內(nèi)容從而進行認知的學習方法。
王勃《滕王閣序·并詩》，是一篇借觀景、寫事，從而抒情的長文。學生可以從“興：觸物，生情”分析外在事物觸發(fā)了作者什么情感的角度進行學習。
物為“宴會盛大和豪華情形，管弦歌舞之盛、賓客極娛歡快和高雅興致”等，“情”指作者失望與希望并在，奮進和失意的抑揚升沉，“宇宙無窮與盈虛有數(shù)”的感慨，“懷才不遇與報國無門”的憤懣和“樂觀開朗的情懷、不甘沉淪的豪情壯志”等情感。這樣，學生既詮釋了文本，也迅速地解意悟境。
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（5）聚意解文，得意識神。
所謂“聚意解文，得意識神”是一種利用文意聚集的方法來掌握文言字詞句和把握文本精神情感的文言文學習的方法。主要有以下兩種形式。
整體感知式。例如黃厚江老師將《阿房宮賦》濃縮為“其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，……后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！”。鄧彤老師教學《項脊軒志》用對聯(lián)總結(jié)：上聯(lián)，項脊軒見證歸氏三世痛；下聯(lián)學生選取文中某點來對。這種學習方式可以放在課始作為課堂的引起和激活，亦可置于課尾作為學生學習結(jié)果的歸納和總結(jié)。
文意抽取組合式?！妒竦离y》之“難”體悟：一難開鑿；二難高危；三難難行和凄清環(huán)境；四難風光奇險；五難現(xiàn)實給人憂慮。《蘭亭集序》“樂”之體悟：群賢畢至，少長咸集，美事之樂也；環(huán)境優(yōu)美，風和日麗，景美之二樂也；一觴一詠，暢敘幽情，仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，心怡之三樂也。文意抽取出來加以組合便于集中理解，更大范圍地帶動了字詞的學習，文章思想情感的發(fā)展脈絡(luò)也清晰如線。
(6)文體分解,上下相通。
利用文體知識對文章進行分解學習，達到上下相通，文和言融合的效果。以“賦體”文章為例。賦者，鋪陳也。《秋聲賦》文章鋪陳了“秋狀”,“秋色”“秋容”“秋氣”“秋意”等，作者情感“聽秋聲”而悚然、異哉；“繪秋聲”、“解釋秋聲”而悲；“悟秋聲”嘆人生等。
“賦”的文本特征常識被用來作為文言文學習的知識輔助加深了學生對“賦”文的鋪排渲染的認識，更重要的是這種利用賦的文本特征分解學習的體驗,使得雜亂的文本得以迅速地廓清，節(jié)省了學習時間，提高了學習效率，尤為重要的是還可以啟發(fā)學生觸類旁通，去思索其它文體文章學習的方法路徑。
在“文字、文句、文體和文意”融合情境下構(gòu)建探究活動型課堂，激活學生文言文學習的興趣，使學生的文言文學習方式和學習活動由死氣沉沉而生機勃勃，學生學有所得就會感覺文言文學習的天空宛如雨洗天青，澄澈如練。
二、在閱讀實踐中進行靈動的字詞句知識教學。
文言文字詞句的學習應(yīng)該融于閱讀實踐之中，注重文言文字詞句學習的方法傳授和學生運用方法進行學習過程的體驗，注重在閱讀實踐中將之舉一反三。
首先可以在文言與語體（白話）的比較閱讀中學習文言文字詞句。
文言文字詞句的學習應(yīng)該研究文言文字詞句與現(xiàn)代漢語之間的傳承與異同，化認知的道理為學習的方法，從而用方法創(chuàng)設(shè)學習的活動。
葉紹鈞和夏丏尊兩先生合編《國文百八課》第一冊第三課《文言體和語體》文話比較了文言文和語體文的詞的用法的變遷的路徑：由簡單而繁復(fù)，由繁復(fù)而簡單，由古語到今語。在詞的構(gòu)造演變規(guī)律的歸納比較中給我們提供了一種掌握文言文字詞句知識的學習方法。
文選五《希伯來開辟神話》（白話文）和文選六《希伯來開辟神話》（文言文）兩文設(shè)置比較練習“尋找比較名代詞的區(qū)別、詞和句法的區(qū)別”等更是給我們作出了一種學習方法上的示范。
其次在朗讀揣摩、討論文意、聯(lián)系上下文、劃分句讀的閱讀實踐中學習文言文字詞句。
鄧彤老師教學《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，采用“降低坡度、還原現(xiàn)場”的朗讀揣摩和討論的方法，在聯(lián)系上下文，劃分句子語法成分中找到了文言文“文和言”的平衡點，遙遠的看似干枯的古典篇章轉(zhuǎn)化為了鮮活的充滿情趣的師生交流場景。以言釋文，以文解言。
再者是以“方法”引領(lǐng)學習，以“訓練”掌控學習。
余映潮先生教學《童趣》一文，利用“方法式譯讀”：加字換字法，講述大意法，同形比較法，來解決字詞句的問題；教學《口技》一文設(shè)置了“課堂智能作業(yè)”；教學《鄒忌諷齊王納諫》則采用巧編辨析練習的學習方式。
總之，在閱讀實踐中創(chuàng)設(shè)學習情境，提供學習策略，引導(dǎo)學習方法，減少文言文字詞句含義的直接授受和文言文句式句法的單純性分析，關(guān)注學生學習的情感、態(tài)度和價值觀，這是構(gòu)建文言文字詞句學習模式的應(yīng)有嘗試方向。
結(jié)語：中學階段文言文以其選材的基礎(chǔ)性和經(jīng)典性呈現(xiàn)著各自不同的形式美感和深刻內(nèi)涵，文言文文字、文句、文體和文意的學習還有很多更好的融合方式，我們只能掛一漏萬，粗略勾畫我們教學時的實踐軌跡，拋磚引玉，以期學習到更多可供操作的課堂教學形式，那該是多么令人向往的詩意啊！
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